Hvorfor der ikke er flere ildsjæle i folkeskolen, der understøtter internationalt arbejde og internationale møder, spørger Kim Elena Klose og Vicky Friborg Rehbein.

Selv havde de aldrig skænket internationalisering i skolen mange tanker. De har begge læst engelsk på læreruddannelsen og dér blandt andet arbejdet med modulet 'engelsk som lingua franca og interkulturel kompetence'. Men det handlede mere om, hvordan man som lærer kan undervise om forskellige engelske kulturer, fortæller de i deres professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Haderslev ved University College Syddanmark.

Men efter at have arbejdet med modulet 'internationalisering i folkeskolen' skete der noget for dem. De opdagede blandt andet, at der i fagformålet for engelsk står, at "eleverne skal ved at anvende varierede arbejdsmetoder, it og medier, tværfagligt samarbejde og internationale kontakter opnå oplevelse, fordybelse og virkelyst".

Så hvorfor bliver der ikke gjort mere ud af det på læreruddannelsen, især i sprogfagene? Og hvorfor bliver der ikke givet flere resurser, spørger de. Alle elever skal have været med i et internationalt samarbejde i løbet af deres skoletid. Er det så ok, at man som nybagt engelsk- eller tysklærer tror, at det er nok at undervise om kultur, uden at have kontakt med selve kulturen og menneskene, spørger Kim Klose og Vicky Friborg Rehbein.

Intentionerne drukner i andre opgaver

En undersøgelse fra 2010 viser, at otte ud af ti skoleledere anser den internationale dimension for vigtig, men i praksis drukner intentionerne mange steder i andre opgaver. Lærere og ledere mener, at der mangler resurser og tid, men efter vores mening mangler de viden om, hvor lidt tid og lidt økonomi, der skal til for at gennemføre et internationalt projekt, og de ved ikke nok om, hvad sådanne projekter kan bevirke på alle fronter, mener Kim Klose og Vicky Friborg, som fortæller om deres kontakt på en skole nær den tyske grænse. 

"Her vil man gerne etablere internationale samarbejder og internationale møder, men ironisk nok vil de ikke længere væk end ti kilometer sydpå. Der er én medarbejder, der brænder for det og denne ene ildsjæl har kun overskud til at samarbejde med lærere og elever lige over for den dansk/tyske grænse".

"I vores øjne er det ikke nok, at indskrænke sig på den måde. Der er utallige muligheder inden for alle fag, så det er ikke på grund af manglende tilbud, der ikke sker noget, det skyldes oftest overbelastning og manglende overskud især efter den nye folkeskolereform", siger Vicky Friborg.

"Vi er ikke i tvivl om, at det vil styrke elevers interkulturelle kompetencer, i og med at de danske elevers fordomme overfor tyskerne højst sandsynligt vil blive bearbejdet".

I deres bachelorprojekts problemformulering stiller Klose og Friborg to spørgsmål:

"Hvorfor er internationale samarbejder vigtigt i folkeskolen? og "Hvordan etablerer man et godt internationalt samarbejde?"

"Selvom mange ville ønske det, er det ikke længere et vi og et de, men et os allesammen. Det gælder ikke kun på arbejdsmarkedet, hvor en virksomheds insolvens kan have voldsomme konsekvenser for konkurrenter verden rundt. Finansmarkedet er også indviklet og flettet sammen hen over hele kloden, og som vi kunne se for cirka ti år siden, kan et krak for eksempel i London medføre opsigelser i et lille håndværksfirma i Skive", siger Kim Klose.  

"Og hvad har det med vores elever og deres internationale samarbejde at gøre", spørger Kim Klose. "Faktisk står der i folkeskolelovens formåls paragraf, at skolen skal give eleverne 'forståelse for andre lande og kulturer', og alle elever vil før eller siden blive en del af det globale samfund, hvor de er afhængige af, hvad der sker andre steder på kloden og kan samarbejde med medarbejdere fra andre lande og andre kulturer".

Selv om vi allerede nu lever i et multikulturelt samfund, som alle er mere eller mindre påvirket af, viser en rapport fra 2005, at kun 5 procent af danskerne har en god interkulturel kompetence, mens 66 procent af danskerne besidder en lav interkulturel kompetence.

"Det betyder, at to tredjedele af alle danskere har svært ved at omgås andre kulturer og mangler indsigt i og evner til at kunne forstå kulturer og møder fremmede med fordomme", siger Vicky Friborg Rehbein.

Elever skal udvikle interkulturelle kompetencer, og det kan ske gennem international udveksling og kommunikation med elever i andre lande. Ifølge Tove Heidemann omfatter interkulturel kompetence:

-  Evnen til at kommunikere,

-  Evnen til at anvende teknologi interaktivt,

-  Evnen til at sætte sig i andres sted,

-  Evnen til at indgå i nye grupper og at arbejde sammen med nogen med en anden baggrund,

-  Evnen til at handle selvstændigt og refleksivt i komplekse, uforudsigelige situationer.

Fra Rødekro til Jyväskylä

Kim Klose og Vicky Friborg var i praktik på Hærvejsskolen i Rødekro i Aabenraa Kommune. Her underviste de en 5.klasse i engelsk tre timer om ugen. Kim Klose havde tidligere været i praktik på en skole i Jyväskylä - en by med 130.000 indbyggere i det centrale Finland . De aftalte med hendes tidligere praktiklærer, Ann-Sofie Sivelä, som har en sammenlagt 1.-6.klasse, at eleverne i 5.klasse i Rødekro skulle arbejde sammen med elever fra 4.,5. og 6. årgang i den finske klasse.

Den finske klasse består af 1.-6.-klasses elever, fordi det er en svensk klasse på en finsk skole. Det betyder, at eleverne bliver undervist på svensk og har svenske undervisningsmaterialer i alle fag ud over finsk.

"Deres forudsætninger er lidt anderledes end dem, vores elever kommer med, idet de fleste vokser op som tosprogede, og dermed har de engelsk som andet fremmedsprog. I de finske skoler bliver eleverne undervist i engelsk fra 4. klasse, derfor arbejdede vi sammen med 4.-6. klasse", fortæller Kim Klose.

The Value of Friendship

Da de ret sent blev enige om, hvordan de kunne undersøge bachelorprojektets problemstilling, foregik planlægningen af samarbejdet i Danmark uden den finske lærers medvirken.

"Vi var positive over for indspark fra hendes side, men det var os, der kom med intentionen om et sådant samarbejde, og vi havde en forestilling om, hvad vi ville afprøve, og hvad vi gerne ville opnå, så hun var meget tilbageholdende og overlod planlægningen til os. Ud over det, havde vi et emne, der havde den fordel, at det også var relevant i forhold til de finske elevers kompetencemål", fortæller Vicky Friborg Rehbein

"Det var meget vigtigt for os, at vi fik etableret et godt samarbejde, hvor eleverne følte sig trygge og at eleverne undervejs ville finde ud af, at selvom vi lever i, til dels meget forskellige kulturer, er der ikke stor forskel på hvem vi er. Det overordnede emne for vores samarbejde var 'The Value of Friendship'. Indholdet og samarbejdet gik ud på, at finde forskelle og ligheder blandt de finske og danske elever ved at samarbejde om diverse nære emner, hvor eleverne i sidste ende skulle få øjnene op for, at deres kammerater i udlandet rent faktisk havde nogenlunde de sammen værdier, som dem selv, selvom der var nogle overfladiske forskelle".

I projektet beskriver Kim Klose og Vicky Friborg forløbet:

05.01.2016  

To lektioner

Danmark: "Vi startede med at introducere vores plan for eleverne. Efterfølgende gik vi sammen på Google Earth for at se, hvor Finland og Jyväskylä lå. Eleverne vidste ikke så meget om Finland. De fleste kunne knap nok finde det på verdenskortet. De fik en opgave, hvor de skulle gå rundt i Jyväskylä på Google-Streetview (finde et supermarked og skrive navnet på det, finde den nærmeste skole og skrive navnet på den, se på, hvilke slags biler der kører i gaderne og så videre)".

Finland: "Annie fik at vide, hvad vi ville lave og vi fik sendt opgavearket. Vi havde dog på forhånd fundet ud af, at Rødekro ikke kunne ses i Google-Streetview, så eleverne kunne ikke lave den samme aktivitet. Det var dermed op til hende, hvad hun ville gøre i stedet for". 

08.01.

To lektioner

Danmark: "Eleverne skulle forklare hinanden, hvad vi havde snakket om og lavet i sidste lektion. Det foregik på dansk, fordi der stadigvæk var nogen, der ikke havde forstået, at vi skulle til at samarbejde med elever fra Finland. Derefter skulle de skrive en præsentation af sig selv, i form af et brev (på papir). Det skulle indeholde de mest vigtige informationer om dem selv: navn, alder, familie, husdyr, fritidsinteresser osv. Vi gennemgik opbygningen af brevet step-by-step. Efterfølgende var det meningen, at de skulle indtale deres præsentation på en iPad, som så skulle lægges op, men det fik vi ikke tid til".

Finland: Finnerne gjorde det samme, og de fik at vide, at det skulle lægges ind på ETwinning i form af et skriftligt indlæg".

26.01. 

To lektioner

Danmark: "Eleverne mødte eTwinning for første gang. Vi forklarede de mest basale funktioner og ordensreglerne for at færdes på platformen. Derefter fik de lov til at sætte sig sammen i deres grupper (som vi havde sat sammen, efter elevernes fritidsinteresser) og læse partnerelevens brev på eTwinning. Nogle elever havde ikke fået et brev endnu, fordi mange af de finske elever havde været syge. Det var de ret skuffede over, men fik besked på, at skulle gå i gang med den næste opgave: De skulle gå rundt på skolen og tage billeder af de vigtigste steder eller bare steder, som de gerne ville vise til deres makker. Efterfølgende skulle de skrive de vigtigste fakta om skolen og deres skoledag. For eksempel, hvilke fag de havde, hvordan klassen så ud, hvordan skolen var opbygget, om de havde mange lektier for, hvor lang tid de gik i skole osv."  

Finland: "Nogle af de finske elever tog billeder af deres skole og fik skrevet om den. Dette fik de også lagt op på eTwinning".

29.01.

En lektion

Danmark: "Eleverne skulle skrive videre på deres skolebeskrivelse og tage de sidste billeder, samt få det hele uploadet".

02.02.     

To lektioner

Danmark: "Eleverne skulle følge op på, hvad der var kommet af nye indlæg på eTwinning. De finske elever havde også skrevet lidt til billederne om skolen og fortalt om deres yndlingsfag og om deres korte og anderledes skoledage (skolestart kl. 10 og skidage). Vi tog en snak på klassen om forskellene og lighederne.

Efterfølgende skulle vi tale om navne, fordi eleverne var overrasket over, at de finske elever tildels havde nogle meget usædvanlige navne. Vi viste dem en hjemmeside hvor man kunne se de mest almindelige navne i både Finland og Danmark. De fandt ud af, at deres navne ikke var så mærkelige alligevel og vi også i Danmark har nogle anderledes navne. De sidste elever, der ikke havde uploadet noget om skolen endnu, fik lov til det".  

Finland: "Vi havde sendt hjemmesiden om navnene til Annie og som altid, forklaret hvad vi ville komme til at arbejde med".

05.02.   

En lektion

Danmark: "Eleverne skulle sætte sig sammen i deres gruppe og finde ud af, hvad de har i køleskabet. De skulle nævne mindst 5 forskellige ting, som de skulle beskrive, hvis de mente, at finnerne ikke kendte til dem. Det var for eksempel leverpostej, pålægschokolade og makrelsalat. Alt dette skulle skrives ind i hæftet. Udover det, skulle de skrive deres yndlingsret og igen beskrive den, hvis de mente, det ikke var en kendt ret i Finland".

Finland: "Eleverne fik den samme opgave. De havde dog kun skrevet om deres yndlingsretter eller de ting, de godt kunne lide. Det var dog godt beskrevet".

08.02.  

Syv lektioner

Danmark: "Vi havde emneuge i uge 6 og fik en hel dag til rådighed for kun at arbejde med engelsk. Vi valgte at bage Karjarlanpiirakka (finske pirogger med ris) i de første lektion. Derefter fik eleverne et 'dagskema' med forskellige opgaver, som de selv kunne vælge imellem. For eksempel lære finske ord på forskelligt frugt og grønt, se reklamefilm om Finland og svare på spørgsmål dertil, lave en video om venskabsværdier, læse nogle fagtekster om Finland på engelsk med mere".

Finland: "Finnerne havde også emneuge men uden ekstra engelsk. De fik samlet op på nogle opgaver, som ikke alle havde nået".

23.02.  

To lektioner

Danmark: "Meningen var, at eleverne skulle have lavet deres 'food-opgave' færdig, men vi valgte i stedet for at aftale et tidspunkt til at chatte sammen, da det var den sidste mulighed for at gøre det. Der var dog en tidsforskel, som vi ikke havde tænkt med ind, som gjorde, at finnerne var online en time før vi kom derind. De havde så fået besked på at skrive nogle spørgsmål til vores elever. Eleverne skulle svare på spørgsmålene og stille nogen til dem. Da vi vidste, at finnerne ville have vinterferie i den kommende uge, skulle eleverne spørge ind til, hvad de havde af planer til ferien med mere".

Finland: "Eleverne var inde på chatten på det aftalte tidspunkt, men grundet den 'uventede' tidsforskel skulle elever, i stedet for at chatte med os, skrive korte beskeder og spørgsmål".

26.02. 

En lektion

Danmark: "Efter vinterferien ville vi gerne lave en slags feed-up, for at se, hvordan det var gået indtil videre og hvad vi skulle til at samle op på eller have ændret. Derefter fik eleverne læst finnernes indlæg om food. De skulle så diskutere, om de også kunne lide den mad og hvis de ikke kendte det, skulle det findes på nettet".

01.03.  

To lektioner

Danmark: "Tove Heidemann kom på besøg, og vi introducerede hende kort til eleverne. Hun ville selvfølgelig gerne høre, hvad de havde lavet og oplevet indtil videre. Eleverne havde meget at fortælle. De sagde blandt andet, at de var blevet meget bedre til engelsk og havde lært mere ved at sige det "rigtigt" og at nogle af dem var blevet venner på Instagram, hvor de så rigtig kunne se hinanden.  Bagefter lavede vi en joint construction, hvor vi skrev et eksemplarisk brev sammen med eleverne på tavlen, for at stilladsere dem bedre. Efterfølgende skulle eleverne selv skrive et brev, som skulle handle om deres oplevelser i vinterferien. Tove sad bagerst i klassen og gik i løbet af lektionerne rundt og talte med eleverne".

Finland: Vinterferie.

04.02. 

En lektion (+ to lektioner interview)

Danmark: "Vi nåede ikke at få svar fra finnerne om, hvordan deres vinterferie havde været. Vi samlede op på hele forløbet ved at spørge hele klassen, hvad de kunne huske og ville tage med fra dette forløb.  Vi fik lov til at bruge nogle af Cathrines lektioner på, at lave enkeltinterview med eleverne".

Finland: Vinterferie".  

Skriftlig engelskundervisning i Finland

"Der var nogle finske elever, der var på samme alder og niveau som vores 5. klasse og nogle, der var ældre eller yngre. Der var selvfølgelig også elever, som niveaumæssigt lå højere eller lavere end deres jævnaldrende. Vi var meget overraskede over deres ordforråd og deres kompetencer i forhold til det skriftlige. Grundet dette blev vi en del overrasket, da Annie (den finske lærer) sagde, at hendes elever ikke havde nok kompetencer i engelsk, til at føre en samtale over Skype. Det undrede os, at de i det skriftlige virkede som fagligt stærke elever, og at Ann-Sofie så ikke havde tiltro til, at hendes elever kunne tale sammen mundtligt med de danske elever. Men ser vi på de observationer, Kim har foretaget i løbet af praktikken i Finland, giver det dog meget god mening. Især i fremmedsprogsundervisningen arbejder eleverne i Finland meget skriftligt og bogligt".

De oplever, at det virker

"Eleverne får meget mere mod på at prøve sig selv af i det interkulturelle møde, idet de oplever, at det, de gør, rent faktisk virker. At få afprøvet det lærte, og erfare, at kommunikationen lykkes, kan give et stort motivationsboost. Samtidig oplever eleverne, at de ikke kun er selvstændige individer, men også en del af sociale sammenhænge, idet de influerer andre med det, de selv gør", skriver Kim Klose og Vicky Friborg. 

Eleverne bliver mere nysgerrige, og de får øjnene op for, at forskelle ikke er farlige, og den erfaring kan gøre, at forskelle kan give eleverne ny nysgerrighed, nye spørgsmål og ny viden. Den sproglige kompetence udvikles også utrolig meget, siger de i bachelorprojektet. Og det drejer sig ikke kun om det rent sproglige; det gælder især de dele af den kommunikative kompetence, som kommer på spil i kulturmødet, hvor den sproglige formåen ikke rækker.

"Det giver rigtig mange elever en masse selvværd og selvtillid, fordi de oplever, at de har så mange resurser, som de kan anvende og som virker", skriver Kim Klose og Vicky Friborg og refererer Vibeke Vedsted Andersen, der har erfaret, at når elever har opnået kompetencer ved at arbejde med dem, og de så ikke møder for mange personlige bump i deres udvikling, så får eleverne rent faktisk også bedre karakterer.

Vigtigt, overkommeligt og billigt

Globaliseringsstrategiens forslag om, at alle elever skal have deltaget i mindst et internationalt samarbejde i løbet af deres skoletid, for at fremtidssikre Danmark, er et godt initiativ. Det fremstår nemlig tydeligt, at internationale samarbejder udvikler elevers interkulturelle kompetence, siger Kim Klose og Vicky Friborg i projektets konklusion.

Interkulturel kompetence er en vigtig grundsten for arbejdet med at gøre elever i stand til at færdes i en globaliseret verden og møde mennesker fra fremmede kulturer, uden at lade sig afskrække af fordomme, mener de. Det er vigtigt for at kunne danne globale borgere, så Danmarks kan bevare sin rolle som aktiv og vigtig del af verdenssamfundet. Derfor burde politikere støtte mere op om internationaliseringen.

"En københavner ville kunne lære noget af et samarbejde med en jyde og omvendt, men det er begrænset, da det er den samme kulturkreds og som eleverne selv siger, ville det ikke have den samme sproglige effekt at samarbejde med egne landsmænd".  Det er vigtigt at komme ud over landegrænserne.

Internationalt samarbejde er vigtigt for den sproglige tilegnelse, fordi det er med til at styrke elevers kommunikative kompetence. Kompetencen styrkes, når eleverne prøver sproget i ægte kommunikationer og autentiske situationer, og udtalelser fra elever viser, at det er spændende at skrive med klasser i udlandet.

"Internationale kontakter løfter motivationen for at lære og at bruge fremmedsprog. Den naturlige tilegnelse, der ligger i internationale samarbejder, er med til at give elever en forståelse for, hvordan et fremmedsprog skal bruges", siger Vicky Friborg.

På trods af de mange kvaliteter, vægter lærere hæmmende faktorer for internationalisering i folkeskolen højere end det fremmende. "De tror, at et internationalt samarbejde kræver tid til planlægning og økonomi", siger hun. Men sådan behøver det ikke være, for Kim Klose og Vicky Friborg oplevede, at det internationale samarbejde var helt gratis, og at det kun krævede lidt eller ingen ekstra forberedelse. Et internationalt forløb kræver kun lidt mere tid end et almindeligt undervisningsforløb den første gang, man som lærer udfører et sådant arbejde, siger de.

"For at etablere et godt internationalt samarbejde, kan vi konkludere, at det kun kræver en undervisningsplan, som man har planlagt sammen med en udenlandsk samarbejdspartner, og at man som lærer skal stilladsere og vejlede sine elever gennem hele forløbet. Har man ikke et internationalt netværk, kan man endda finde udenlandske samarbejdspartnere på internetportaler som for eksempel eTwinning". 

Internationalt samarbejde i folkeskolen er vigtigt for at give eleverne de bedst mulige redskaber til at begå sig på et fremmedsprog og i andre kulturkredse. "Derfor er det tankevækkende, at skoler ikke prioriterer tid til disse samarbejder, når det viser sig at give en vigtig sproglig udvikling, ikke er svært at etablere, og det frem for alt er med til at sikre Danmarks fremtid", skriver Kim Elena Klose og Vicky Friborg Rehbein.

Se hele deres professionsbachelorprojekt: