Det er absurd, at nogle af de dygtigste elever - højdespringerne og de talentfulde - ofte efterlades uudfordret ud fra devisen om, at de nok skal klare sin, når det er en realitet at de kan have skolevanskeligheder i lighed med de tilsvarende elever i den modsatte ende, mener Karen Henneberg i sit bachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Aarhus under Professionshøjskolen Via.

Sprogfagene mangler

Oprettelse af en talentpulje i 2005 gjorde det muligt at gennemføre forsøg med talentcamps, talentklasser, profil- og eliteskoler og få udgivet en række publikationer, hvor behovene blev belyst. Men sprogfagene synes at glimre ved deres fravær i sammenhængen. "Trods det, at fænomenet siden årtusindskiftet har fået udannelsespolitisk og kulturel medvind, synes hensynet til den talentfulde engelskelev endnu ikke indarbejdet i folkeskolens selvforståelse," skriver Henneberg.

Talentomsorg mangler i læreruddannelsen og skolen

"Det er bemærkelsesværdigt, at vi i den danske ligestillingsskole har en årelang og

velfunderet teoretisk og fysisk synlig tradition for mandsopdækning af børn med

indlæringsvanskeligheder, mens der i den anden ende af vægtstangen er ringe vilkår for speciel

tilpasset undervisning af børn, som ikke udfordres tilstrækkeligt inden for folkeskolens

normalpensum," skriver Henneberg og fortæller, at fokus på talentomsorg har været direkte fraværende i hendes fire år i læreruddannelsen. Og det heller ikke en indsats hun har mødet i den folkeskolevirkelighed, hun har været ude i. Det har resulteret i følgende problemformulering for hendes bachelorprojekt: "Hvordan giver folkeskoleloven læreren mulighed for at sikre inklusion og dannelse af dentalentfulde elev i engelskundervisningen?"

I håb om at rejse en debat frem for at godtage "populistiske neoliberale

Orienteringer", søger Karen Henneberg i sit projekt "at klarlægge området ud fra en nuanceret stillingtagen gennem deskriptive og normative betragtninger," og hendes analysedel tager derfor afsæt i "en enkeltstående casebeskrivelse fra egne engelskfaglige skoleoplevelser," som støttes af en spørgeskemaundersøgelse i en talentklasse.

Systematisk talentudvikling kombinerer evne og vilje

"Det moderne talentbegreb indebærer en accept af, at kognitive perspektiver på læring

og sociokulturelle perspektiver ikke udelukker hinanden, men netop komplimenterer hinanden i

synet på, hvordan individet udvikler sin indre viden," .. For undervisningen betyder det, "at det

didaktisk set ikke længere er tilstrækkeligt at planlægge ud fra elevernes forudsætningsniveau, men

derimod bliver en nødvendighed at orientere undervisning ud fra elevens potentielle udvikling, set

som en kombination af evne og vilje, der systematisk udvikles under de rette omstændigheder." 

Sprogeleven skal være risikovillig

"I en talentoptik kan den talentfulde engelskelev med rette betragtes ud fra begrebet om "The Good Language Learner" - en generalisering af den gode sprogbruger. Det er en kilde til fortsat diskussion i en læreteoretisk tid, der centraliserer den individuelle udvikling."

I engelskfaglig litteratur bliver sprogevne over gennemsnittet ofte forbundet med begrebetaptitute- anlæg for sprog - i daglig tale synonymt med udtrykketat have sprogøre. "Anlæg kan siges at være beslægtet med ideen om intelligens som noget biologisk bestemt, men er modsat IQ-teorien ikke set som en generel mental formåen, derimod domænespecifikt, og som sådan er begrebet tættere knyttet til teorien om de multiple intelligenser." … Anlægsteorien mister dog sin gyldighed, hvis eleven ikke og undlader at benytte sig af sit anlæg, konkluderer Karen Henneberg, som mener, at begrebet om eleven somrisk takerer langt mere interessant, fordi man der ser eleven som aktiv i sin tilegnelsesproces.  "At lære sig et sprog involverer en vis risikovillighed. En elev, som vover, hvad angår sprogkreativitet og hypotesedannelse, introvert som ekstrovert, er villig til gennem karikering at udfordre den indre skuespiller, hvis der derved opnås fornuftig kommunikation."

Tilegnelse kræver motivation

Ideen om eleven som "risk taker" er tæt forbundet med begrebet motivation, som forklarer elevens adfærd i forhold til tilegnelsesopgaven.  Et nok så stort potentiale eller anlæg nytter ikke, hvis motivationen for at udnytte det mangler. "Det fordrer anstrengelse og energi af sprogtilegneren at lære et sprog. Begrebet er komplekst og inden for fremmedsprog betoner det en dybere målrettethed og risikovillighed, idet eleven ikke alene må være motiveret for at opnå viden om sprogets system og funktion, men tilmed være villig til at identificere sig med målsprogets omgivende kultur og dets folks sproglige adfærd, for at bryde den kulturelle distance."

Underyderen kræver opmærksomhed

Talen om motivation og mestring synliggør problematikken om "underyderen",understreger Henneberg. "En elev, som ikke anerkendes eller stimuleres af et nærtstående miljø, udvikler indadvendt eller udadvendt underpræsterende adfærd, med risiko for udviklingen af dårlige arbejdsvaner som senere hindring. Derfor må pædagogisk personale være opmærksomme på at tolke elevens adfærd andet end uopdragent, men undres og reflektere."

Den dygtige sprogelevs strategi

"Mange sprogteoretikere tillægger effektiv brug af sprogtilegnelsesstrategier altafgørende betydning

for succesfuld sproglæring, og udtrykker enighed om, at talentfulde sprogbrugere benytter en gunstig strategisk tilgang i omgangen med sprog." Det centrale spørgsmål er, om den talentfulde sprogelev er dygtig, fordi han bruger de rette strategier, eller om han bruges dem, fordi han er dygtig, spørger Karen Henneberg og svarer selv, at det er et gensidigt forhold. "Sprogtalentet besidder og udvikler en evne for det gode håndværk i form af en særlig analytisk higen efter at få puslespillet til at gå op, men gør samtidig brug af en forståelse for sprog til tiden og lejligheden."

En selvsikker elev

Henrik, en tilsyneladende ganske almindelig dreng i 10. klasse, men da Karen Henneberg var i sprogpraktik i klassen blev det tydeligt, at han havde særlig interesse og evne for faget. Som udgangspunkt for undervisningen skulle eleverne på skift fortælle hende, hvor tilfredse de var med undervisningen. "Hvad angår fagligheden skrev Henrik en note til mig som ny lærer i rummet; "NB: Denne er udelukkende lav,fordi mit faglige niveau især i engelsk generelt er højt." Både på vej til og fra undervisning gjorde han ivrigt opmærksom på, hvordan han udover at læse tykke engelske romaner, hvilke han medbragte til timerne, brugte fritiden på at tilegne sig viden over nettet, om svære emner som kvantefysik - og dette på engelsk. Sværhedsgraden indrømmedes dog med et smil. Generelt syntes han voksensøgende i som uden for undervisningen, fremmelig, hurtig og gammelklog."

 Undervisningen handlede 0m emnet "Conflicts" - med vægt på urolighederne i Nordirland, og ved en indledende brainstorm fortalte han ivrigt og som den eneste om sin baggrundsviden. I undervisningen viste han sig som kompetent sprogbruger og ivrig debattør. Når hans interesse blev tændt. "Undervisningens fokus på fælles opbygning af ordforråd viste, hvordan Henrik demonstrerede et imponerende ordkendskab. Mens andre elever supplerede med tostavelsesord, valgte Henrik adjektiverne ubiquitous, og aforementioned samt substantivet ventriloquism." Men da forløbet sluttede med en konkurrence, ydede Henrik intet.

Gennem perioden var Henrik åbenlyst opmærksom på klassekammeraternes sprog, "og som en høg supplerede han ofte med ord og direkte oversættelser, når eleverne søgte efter sproget. Han optrådte i rollen som politibetjent, og manifesterede sin faglige overlegenhed i en sådan grad, at det til tider satte hans kammerater i forlegenhed. Få elever i klassen kunne udfordre ham, eller gjorde det. Han yndede at arbejde alene, eller med to arbejdsomme piger. Her irettesatte han også, hvis ikke pjat eller ugidelighed satte ind. Generelt var han vellidt blandt pigerne og interagerede med enkelte af drengegruppen, som ikke var sportsinteresserede. Modsat mange af de andre elever var Henrik stabil i fremmøde, men oplevedes ikke altid nærværende. Hans engagement vistes i bølger, og var hverken konstant eller fremadskridende. Ofte gjorde han (uintentionelt og på en lettere uforskammet måde) opmærksom på de andres niveau, ved åbenlyst at hive egen bog frem. " Over for faktuelle informationssøgningsopgaver viste han opgivenhed. Det kunne jo "bare slås op på internettet." Men samtidig blev han "lettere slukøret over åbenbaringen af ikke at kunne emneevalueringen."

Det var tydeligt, at Henrik var vant til at være foran uden megen indsats. Særligt i en skriftlig aflevering, gav han udtryk for faglig selvtillid og viste sproglig sikkerhed, der lå markant over klassens niveau. Praktiklæreren karakteriserede Henrik som "delvis forstyrrende, udfordrende og provokerende," Henrik hæmmende undervisningen og skulle derfor "holdes lidt nede."

I kedsomhedszonen uden relevante udfordringer

I en analyse skriver Karen Henneberg blandt andet: "Som det fremgår af casebeskrivelsen, er Henrik allerede en yderst kompetent bruger af det engelske sprog. Han placerer sig højt i forhold til referencerammens beskrivelser, også højere end B1, og er derfor netop i stand til at udfordre både praktiklærer og undertegnede, af hvem et C1 niveau i undervisningen forventes som mindstemål. Hans indledende indikation og generelle overlegenhed kan opfattes provokerende, fordi han netop underkender lærerens potentielt spejlende funktion. Omvendt kan bemærkningen betragtes som en håbefuld håndsudstrækning. Selvtilfredsheden må opfattes som et tegn på ringe udfordring, og når Henrik udviser deklarativ og procedural viden i udpræget grad, kan det antages at slutmålene for faget efter 9. kl. med en betoning af tilstrækkelighed i ordbrugen;rimelig præcision, i rimelig grad, tilstrækkeligt, forholdsvist præcistsom målestok, blot udgør hans basismål. Nævneværdigt øgede krav antydes ej for 10. kl. Henriks indre motivation for sproget indebærer overvejende metakognitiv strategibrug og risikostrategivalg. … Det markante forspring kan tilskrives hans motivation for at opsøge engelsk i fritiden, hvor han gennem computer og litterære medier tilbydes et avanceret og akademisk ordforråd, der rækker langt udover det niveau, som forventes ved afgangen af 9. kl. Dette viser samtidig hans induktive sprogindlæringsevne, idet han opfanger sproglige mønstre i læsning og plenum. … Henrik udviser altså som et fåtal produktivt kendskab til og eksperimenterer med et avanceret sprog og må antydes at befinde sig i et faseskift til abstrakt akademisk skolesprog. Interessen for formelt stil må støttes i pragmatisk viden om brug. Såvel som Henrik viser faglig selvsikkerhed, er han samtidig komfortabelt uvidende om egen potentielle stagnation. … oplever ikke at differentieringen vedkommer ham og ser i undervisningen intet større formål med at danne og afprøve hypoteser om sprog, idet hans sprogproduktion er mere end tilstrækkelig i konteksten. Han kan siges at befinde sig i den sproglige velværezone… Mere kritisk befinder Henrik sig i kedsomhedszonen, præget af lave krav til hans præstationer og ringe støtte fra læreres side. En oplevelsestunnel af egeninteresse, hvor man kunne påstå, at hans intersprog med tiden vil fossilisere. Henrik oplever ikke den optimale frustration og usikkerhed, som tilegnelsen fordrer for at bringe ham i zonen for udvikling. Ej heller anses klassekammeraterne som udfordrende selvobjekter, hvorfor konkurrenceaktiviteten var uden hans deltagelse. Som praktiklæreren antyder, er det problematisk at Henriks opmærksomhed om klassens fælles sprogproduktion knægter hans kammerater, men omvendt må man heller ikke frasige ham den udvikling han nysgerrigt søger. Hans adfærd kan forstås som et forsøg på egen synliggørelse og at stille sin videbegærlige sult, hvorved han let træder andre over tæerne. Det forekommer at være et dissonant læringsmiljø, hvor mestring kun alt for tydeligt måles i forhold til resten af klassen. Han synes fagligt ekskluderet."

Passive, indadvendte og selvbebrejdende

Heldigvis føler Henrik sig socialt accepteret men det er ikke typisk for alle talentfulde unge. Karen Hennebergs undersøgelse på Da Vinci-linjen på Blåbjerggårdskolen i Esbjerg viser, at mange reagerer passivt, indadvendt og selvbebrejdende. Eleverne har typisk underpræsteret tidligere, men er ikke nødvendigvis usædvanligt højtbegavede. "Tilbuddet må betragtes som en elevdifferentieret talentklasse, hvor praksis for udtagelser foregår ved en samtale," skriver Henneberg.

Giv de talentfulde elever identitet, tryghed og retning

"Individet står selvstændigt i det senmoderne vidensamfund, hvor livslang læring er et vilkår. Her formodes han med sin rige kulturelle kapital umiddelbart at stå stærkt. Nyere undersøgelser underkender dog i høj grad den formodning i konklusionen, om at talentet, pga. faglig og social eksklusion, ikke i udpræget grad formår at benytte sig af sin kunnen. … Den talentfulde engelskelev imponerer ved sin strategiske kunnen, men opmærksomheden på eget tilegnelsesbehov er underlagt de sociale strukturerervenner-komponenten udgør i elevens mikro- og mesosystem. Disse får afgørende betydning for talentelevens motivation for sproglæring, så han enten underspiller sin sproglige intelligens eller eksluderes socialt ved at stå fast på den". … Princippet om undervisningsdifferentiering forvaltes ikke optimalt af engelsklærerne. "Den potentialeorienterede undervisningsdifferentiering, som udvidelse af det gældende princip, tilbyder læreren en ny dimension til hans palet af didaktiske muligheder, men alene overvejelser i forhold til indhold og organiseringindenfor klassen indebærer ikke tilstrækkelig udfordring og motivation for sprogtilegnelsen." Det nødvendige møde med jævnbyrdige samtalepartnere, der kan give den talentfulde unge identitet, betryggelse og retning, mangler også. "De sporadiske indsatser der findes uden for skoletiden er båret af ildsjæle, som alene har ringe betingelser for at inkludere talentmassen, hvorfor engelsklærerens fornemmeste rolle i nærværende kontekst er forventningsfuld anerkendelse af talentelevens behov. En satsning på udpræget fleksibel holddannelse formodes at afhjælpe elevens dilemma og derved styrke hans lyst til og motivation for skolen. Det indebærer inklusion og ikke blot rummelighed af talentet, tilmed at eliminere opblomstringen af nye konkurrerende skoleformer, og derigennem bevare en form for balance i dikotomien fællesskab og individ, i en folkeskole med højt til loftet. Et middelvejens skolemiljø, som afspejler moderne børns i forvejen selvstændige kompetente bevægelse på forskellige arenaer, sender samtidig eleven et signal, om at han egenhændigt må opsøge undervisning. Dette muliggør et dannelsesideal, der ikke sigter mod frigørelse fra, men indtrædelse i et fællesskab - og sådant hviler ligeligt på dannelse til demokrati og uddannelse."

Hele professionsbachelorprojektet kan findes til højre under EKSTRA: "Talent og engelskundervisning"