Omgangstonen og undervisningen i modtageklasser skal forberede eleverne til at deltage aktivt i et demokratisk samfund, siger Mie Ryt-Hansen i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Esbjerg ved University College Syd. Men det sker ikke alle steder, viser hun.

I praktikker og vikarjob har hun oplevet, at faget dansk i modtagerklasser i høj grad handler om, at eleverne effektivt og hurtigt lærer sproget. Et kendt læremiddel på området hedder næsten symptomatisk ”Fart på dansk”, skriver hun.

Det er naturligt, at der er fokus på sprogtilegnelsen, men i fagene tysk og engelsk har man samtidig fokus på dannelsesdimensionen, Hvor er den dimension blevet af i dansk som andet sprog, spørger Mie Ryt-Hansen.

Dannelsesdimensionen er vigtig for at ruste børnene til at være en del af et demokratisk samfund, mener hun.

I projektet gik hun derfor i gang med at observere sprogundervisningen på et segregeret skoletilbud for børn fra evakuerede afghanske familier. Her ville hun blandt andet undersøge, hvordan lærerne valgte læremidlerne. Men undervejs ændrede verden sig, og skolen modtog pludselig et stort antal ukrainske børn, som var flygtet på grund af Ruslands invasion af Ukraine. Den nye situation inspirerede hende til at kigge på skolen i et bredere perspektiv, og hun besluttede derfor at undersøge skolens dannelsesideal. I problemformuleringen spørger hun: ”Hvilken betydning har nutidens dannelsesideal for undervisningen af asylansøgerbørn i foråret 2022?”

Elever omtales i tredje person

Gennem antropologisk feltarbejde observerede hun undervisningen og dagligdagen på skolen gennem tre uger. Omgangsformen bar præg af, at eleverne ikke blev opfattet som ligeværdige. Deres holdninger og meninger talte ikke, fortæller hun.

”Der blev talt om eleverne i tredjeperson, mens de var til stede. Lærerne kunne i høj grad ikke deres navne og havde i stedet en slags øgenavne for eksempel i form af ’Paulina den anden’ ”, siger hun.

I sin helhed fremstod skolens dagligliv ikke som forberedelse til ”aktiv deltagelse i et demokratisk samfund”, fortæller hun.

Størstedelen af de ukrainske elever i den klasse, hun observerede, var kommet til Danmark indenfor de sidste 7-14 dage. De talte derfor ikke dansk og kun et begrænset engelsk, men selvom der blev tolket i en mindre del af klassens timer, så blev der stort set kun tolket fra læreren til eleverne. Ikke den anden vej, observerede Mie Ryt-Hansen.

Desuden var tolken ikke uddannet og formidlede ikke kun budskabet videre, men blandede sig med egne holdninger eller forudsigelser og ”faldt flere i gange i ’opdragelsesgrøften’, som ikke er hensigtsmæssigt, hverken for en observatør eller en tolk”, siger hun.

På den ’rigtige danske måde’

Hun oplevede også, at lærerne havde en kvalifikationsfortælling om korrekthed, som fulgte med fra grammatikundervisningen til rundbold og pizzabagning. Det betød for eksempel, at børnene skulle lære at bage pizza på den ’rigtige danske’ måde. Her var læreren særligt optaget af, at eleverne forstod, at de skulle lave deres egen individuelle pizza, hvor de selv måtte vælge fyldet.

I lærerens virkelighedsopfattelse var det tilsyneladende meget dansk og derved vigtigt. ”Måske fandt hun det særligt dansk med frihed og individualitet. Eleverne havde dog andre associationer og værdiladninger, når det kom til konceptet madlavning og hjalp hinanden på tværs på trods af gentagne formaninger om, at man kun skulle blande sig i sin egen pizza”, siger Mie Ryt-Hansen

Måtte ikke bruge legepladsen

Der var også stor forskel på, hvordan de afghanske og ukrainske elever blev behandlet. Læreren ”P” fortalte, at de afghanske elever ikke længere måtte bruge legepladsen på skolen overfor, fordi lærerne mente, at de danske elever ikke kunne koncentrere sig, fordi det var ”for eksotisk med ’rigtige flygtninge’ rundt i gyngestativerne og klatrestativerne”, sagde læreren.

Men da de ukrainske elever ankom måtte de gerne bruge legepladsen og boldbanerne.

”Hvorfor er en ukrainsk elev mindre forstyrrende end en afghansk? Bare fordi de har en anden hudfarve, afghanerne. Og hele vinteren har vi så måtte nøjes med den ene gynge, der er her ovre til over 40 børn, ik, og så kan alt lige pludselig godt lade sig gøre nu. Det er ikke fair”, sagde hun.

Læreren oplevede også, at der generelt var for meget kaos på skolen.

”Der er for meget hurlumhej. Og især nu. Også for eksempel det der med, hvor eleverne er fra. Det går jeg ikke så meget op i, men vi snakker aldrig om pædagogik, os lærere i mellem. Der er alt for meget kaos, så det er kun, hvis der er noget, jeg slet ikke kan være i, at jeg siger fra”, siger hun og tilføjer, at hun næsten ”ikke orker konflikterne, for vi kan jo alle være opsagt i morgen”.

Forhør i klassen

Da læreren ”L” har en fornemmelse af, at der er nogle interne konflikter mellem nogle af eleverne fra Ukraine, fordi nogle af dem har russisk ophav, udvikler det sig til en form for forhør. Tolken har fortalt, at en af pigerne tilsyneladende slet ikke taler ukrainsk, men kun russisk. Læreren vil derfor gerne finde ud af ”hvilke elever der er hvad”, for at hun kan ”stoppe dramaet”. I klassen spøger hun derfor eleven Liet ” hvad hedder den her på ukrainsk?”, mens hun holder en blyantspidser op for hele klassen. Liet er beklemt ved situationen, men svarer til sidst lavtmælt, hvorefter læreren siger: ”Ok, der var hun vist heldig. Men jeg tror nu, hun er én af dem, der ikke er rigtig ukrainer”.

”Det foregik som en slags forhør, og det var åbenlyst, at Liet synes, det var meget ubehageligt at blive hørt i sit ukrainske vokabularium”, skriver Mie Ry-Hansen.

Ifølge Peter Hervik, der er antropolog og tidligere professor ved Aalborg Universitet, er det vigtigt, at man lægger mærke til det menneskelige før kategorierne, hvis man skal komme rå ”racialisering” til livs. Det er nødvendigt at opbygge strukturer, der understøtter mennesket bag kategorien og det fællesmenneskelige.

”Det vil sige at fokusere på det indre liv og ikke alene det ydre, for i det indre skal sjælen og menneskeligheden ledes frem. Det faktum, at vi som mennesker ser en person med anden hudfarve, beklædning, kropsbygning og stil, bliver ofte brugt som indgang til alskens formodninger om vedkommende liv”, refererer Mia Rye-Hansen .

Derfor var det forkert, at de afghanske elever ikke måtte bruge naboskolens legeplads, når de ukrainske måtte.

”Når nogle af eleverne blev ekskluderet fra naboskolens legeplads, tolker jeg som en modsætning til skolens idealer om åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Og jeg finder det ekstra ærgerligt, at det der sikkert er startet med nogle etniske danske elevers nysgerrighed og uvidenhed overfor nogle, for dem fremmede, blev løst med en adskillelse, der hverken fremmer kulturmøde eller det fællesmenneskelige”, siger hun.

I sin konklusion oplister Mia Rye-Hansen det, hun kalder en række ”åbenlyse men irriterende” forskelle, som hun har observeret på skolen, og som ”alle er med til at degradere skolen for nogle elever og skabe en større ulighed”, skriver hun. Listen lyder således:

- Forskellen på diskursen overfor ukrainske og afghanske flygtninge.

- Forskellen på den segregerede asylskole og folkeskolen på den anden side af vejen.

- Forskellen på indholdet i dansk og dansk som andet sprog.

- Forskellen på dem, der i Sverige har ret til modersmålsundervisning og dem i Danmark, der ikke har.

- Forskellen på lærere med meget omskiftelige arbejdsvilkår og lærere ansat steder med større tryghed og stabilitet.

- Forskellen på undervisning, der har formålet for øje, og undervisning der ikke har.

- Forskellen på undervisning med rod i et dannelsessyn med fokus på kvalifikation.