Dansk er et centralt fag i forhold til opfyldelsen af folkeskolens formål og understøtter udvikling af elevernes personlige og kulturelle identitet gennem arbejdet med sprog, kommunikation og tekster.

”Det er i mødet med tekster, at elever undersøger verden og sig selv, hvorfor tekstarbejdet i dansk må tillægges værdi”, skriver Hannah Bjerg og Sara Thomsen i deres professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aalborg, UCN.

”Inden I kom, læste vi f.eks. 'Tag gaden tilbage'. Der skulle vi bare læse teksten og svare på spørgsmål til den, så hun (deres lærer, red.) kunne se, om vi havde læst teksten. Det var virkelig kedeligt. Fordi man bare skulle skrive svarene”, fortæller en elev, og en anden elev supplerer: 'Jeg synes, det er meget kedeligt bare at sidde og skrive eller læse. Det keder mig meget'.”

Oplevelserne fra praktik gjorde, at Hannah Bjerg og Sara Thomsen satte sig for at undersøge, hvordan man i højere grad kan engagere elever i at arbejde med litteratur, og det førte til problemformuleringen:

”Hvordan kan man motivere udskolingselever gennem en undersøgende tilgang til analyse og fortolkning af litteratur i dansk?”

En teknisk tilgang til litteraturen

Projektet omfatter blandt andet spørgeskemaundersøgelse og elevinterviews om elevernes motivation for litteraturarbejde. 63,6 procent af de adspurgte eleverne i undersøgelsen svarede ”nej” til spørgsmålet ”Kan du lide at analysere tekster i dansk?”

Mange elever opfattede litteraturarbejdet som uoverskueligt. ”…. ens hoved det driver sådan hurtigt væk i nogle andre tanker, hvis man bare skal sidde. Okay, der er tre sider med spørgsmål, du skal svare på. Årh shit. Så kan man ikke rigtig overskue noget”, fortæller en elev.

En anden elev giver udtryk for, at facit i litteraturarbejdet fylder for meget: ”Det der skema, der altid bare bliver stillet op, når man skal analysere en tekst. Det har man meget i hovedet. Man sidder og tænker over: ‘Okay nu skal det her give mening med de her budskaber og temaer og alt det der’”.

Analysearbejdet opleves som facitorienteret, og det primære formål bliver forbundet med at få teksten til at passe ind i et analyseskema, skriver Hannah Bjerg og Sara Thomsen.

De refererer til KiDM-projektet (Kvalitet i Dansk og Matematik) fra 2019, hvor man nåede frem til samme pointe: ”Deres fund beskriver ligesom vores undersøgelse, at den tekniske analyse af tekster bliver målet i sig selv, hvorfor der er fokus på en slavisk gennemgang snarere end en oplevelse af teksten”.

Den tekniske gennemgang af tekster ofte sker gennem en IRE-struktur, som er karakteriseret ved tre punkter: ”Initiativ fra læreren, der eksempelvis stiller et mere eller mindre lukket spørgsmål. En elev, der responderer på spørgsmålet og eleven, som derefter modtager en evaluering fra læreren, som en respons på det sagte med enten ros, rettelse eller uddybende spørgsmål”.

Afprøvning af undersøgende tilgang

En undersøgende litteraturdidaktik bygger på en ”fænomenologisk læsning af skønlitterære tekster, hvor læsningen bliver en medskabende akt. Det betyder, at det er læserens egne oplevelser, der træder i forgrunden og danner grundlag for den videre analyse og fortolkning af teksten”, skriver Hannah Bjerg og Sara Thomsen. De refererer til en didaktisk model fra bogen ”Tilbage til teksten”, der tager udgangspunkt i de syv fortolkningsstrategier forforståelse, oplevelse, opdagelse, afprøvning, uddybning, fortolkning og perspektivering. ”Den didaktiske rammesætning består i at give eleverne en forforståelse for teksten for derefter at lade dem opleve og undersøge teksten, hvilket hele tiden vil føre til nye fortolkninger. Slutteligt vil teksten blive sat i perspektiv til eleven og det omgivende samfund”, skriver de.

I samarbejde med en lærer i en 10. klasse afprøvede de en undersøgende tilgang med novellen ”Ond i sulet” af Naja Marie Aidt. ”Den første undervisningslektion begyndte med et overraskelsesmoment til eleverne i form af et skuespil fra dansklæreren. Hensigten med skuespillet var en stemningssættende oplevelse af, hvad det vil sige at være ond i sulet”. Målet i fasen ”forforståelse” var at ”stemme” eleverne for teksten, og Hannah Bjerg og Sara Thomsen oplevede, at eleverne blev meget motiverede af lærerens skuespil, og at de brugte den fælles oplevelse af læreren som ”ond i sulet” til at sætte ord på egne oplevelser med følelsen. Alle eleverne deltog og var opmærksomme på hinanden og læreren i klassesamtalen bagefter.

I fasen ”oplevelse” skulle eleverne efter læsning af novellen svare på fem spørgsmål: ”Formålet var at få eleverne til at argumentere for deres personlige svar. Spørgsmålene var bevidst formuleret åbne, så der ikke var nogle rigtige eller forkerte svar. Hensigten med at formulere åbne spørgsmål var at motivere eleverne til at deltage med deres individuelle opfattelser”.

Udfordringer ved tilgangen

Sara Thomsen og Hannah Bjergs projekt viser, at en undersøgende tilgang til litteraturundervisningen har et potentiale til at øge motivationen og deltagelsen hos eleverne. Men de peger også på en række udfordringer ved tilgangen.

I observationerne af undervisningen blev det synligt, at mange af eleverne virkede usikre, når de skulle løse opgaver ud fra den undersøgende tilgang, og Hannah Bjerg og Sara Thomsen mener, at det kan skyldes elevernes erfaringer med ”facit” i form af mestertolkning, ”som ofte ses i den nykritiske tilgang”. En undersøgelsesorienteret tilgang kræver derfor tilvænning og stiller også store krav til lærerens ”facilitering af klassedialogen, hvor læreren har en opgave i at skabe plads til alle elevtyper samt elevernes forskellige faglige niveauer”, konkluderer Sara Thomsen og Hannah Bjerg og peger på, at et meget stort fokus på afgangsprøverne i udskolingen ligeledes er en udfordring. Både deres undersøgelse og KiDM-projektet viser, at lærere i udskolingen vægter effektivitet og formel viden højt. Det kan derfor være en udfordring at implementere en didaktik, der har elevernes oplevelser og undersøgelser i centrum.