"Jeg er nervøs for, at den stramme læringsmålstænkning indsnævrer undervisningsrummet til at handle om fortiden. For mål kan vi kun producere retrospektivt, vi kan ikke lave et mål for noget, vi ikke ved, hvad er. Sproget er begrænset til, at vi kun kan tale om det, vi kender. Læringsmålene fastholder os i den fortid, vi kender, og det er et problem". Med den præmis siger målene noget om, det eleverne allerede ved i forvejen, fordi man ikke kan målsætte viden, færdigheder eller kompetencer, som man ikke ved, hvad er, siger Laura Gandrup.

De tre første læringsmål er betonet af et ønske om forbedringer inden for danskfaget. De taler direkte ind i nogle områder af faget, henholdsvis literacy (1 og 2) og værkanalyse.

Det første læringsmål, "Jeg vil gerne blive bedre til at stave", lyder umiddelbart håndgribeligt og medgørligt, hvis man aktivt støtter elevens skriveproces. Mere interessant vil det være at afklare, hvorfor stavningen halter. Med andre ord: hvor er problemet for eleven, når denne mener at han/hun kan blive bedre til at stave? Er det fordi, eleven har oplevet at lave stavefejl enkelte gange, handler det i højere grad om grundlæggende skrivekompetencer eller handler det om, at eleven ikke kan høre forskel på lydrette og ikke lydrette ord, spørger Laura Gandrup.

Et læringsmål er mangesidet og komplekst, men for at læringsmål fungerer på elevniveau, skal de være tydelige og håndgribelige. Lene Skovbo Heckmann anbefaler, at de skal formuleres i et positivt, præcist og konkret sprog og med det mener hun, at læringsmålene skal beskrive præcist, hvornår eleven har opfyldt målet. Derfor vil det være svært at vurdere, hvornår eleven har opfyldt et læringsmål som "Jeg vil gerne blive bedre til at stave", siger hun.

De sidste tre læringsmål har en anden karakter for de beskriver ikke danskfaglige mål, men er betonet af mål om elevens arbejdsproces. "Men hvorfor står disse mål i en danskfaglig sammenhæng", spørger Laura Gandrup, og hun svarer selv, at det blandt andet kan skyldes, at timenormeringen tilgodeser danskfaget, og derved bliver dansk et fag, hvor der også kan fyldes sociale kompetencer på indholdet.

Med ig uden mål 

Laura Gandrup havde 7.klassen i seks og en halv time om ugen fordelt på dansk, idræt, understøttende undervisning og faglig fordybelse. "Jeg bruger læringsmålstyret undervisning som min legitimering, blandt andet, men jeg bruger den også til at rammesætte min undervisning og at skabe et fokus for det planlagte". (Se undervisningsplanen i bilag 4.)

Hun havde opstillet tre læringsmål, og eleverne skulle for første gang læse en ungdomsroman i danskundervisningen. Romanen skulle analyseres med fokus på personkarakteristik og miljøbeskrivelser. Men allerede tidligt i forløbet, ja, faktisk ved første møde med klassen, afveg Laura Gandrup fra sin plan, fortæller hun. "Min intention om at fortælle klassen om mine læringsmål gled ud af min bevidsthed; i stedet fokuserede jeg på at give eleverne et godt førstehåndsindtryk og bruge energi på det relationelle. Set i bakspejlet skyldes det muligvis, at jeg ikke kan identificere mig med den måde at arbejde på. Det er fjernt for mig at låse mig fast på tre eller fire læringsmål, som skal være styrende".

Uden eksplicitte læringsmål

Efter første time valgte hun derfor bevidst, at læringsmål ikke skulle være en del af hendes diskurs i klassen. Hun ville se, hvor det ville bringe eleverne hen. Eleverne fik læst romanen og arbejdede med at bruge læselogs, så de senere kunne finde nedslag i teksten til at argumentere for deres udsagn. Efter at romanen var læst, skulle eleverne nu begynde at analysere og lave en personkarakteristik.  "Samlet set var mange af eleverne gode til at lave personkarakteristik, men når de virkelig skulle i dybden og bruge deres læselogs aktivt, var mange elever på bar bund. De havde ikke brugt læseloggen til at finde passager i teksten, hvor de kunne finde den nødvendige information til at løse opgaven, derfor blev mange elever frustrerede over, at opgaven tog længere tid. Et læringsmål havde opretholdt begrundelsen for brugen af netop læselogs i undervisningen. Eleverne ville have haft et pejlemærke gennem hele læsningen, fordi de ville være klar over hensigten med læselogs", mener Laura Gandrup.  Selv brugte hun ikke et læringsmål som begrundelse, men spurgte eleverne, om de kunne regne ud, hvorfor hun havde sagt, at læseloggen var vigtig del af processen. Eleverne nikkede genkendende til, at hvis de havde brugt den hensigtsmæssigt og konstant, ville de have haft gavn af den bagefter. "Eleverne lærte dermed - uden brug af læringsmål - vigtigheden af læseloggen, selvom jeg havde fortalt dem det", siger hun.

Nogle elever stillede jævnligt spørgsmål som "Hvorfor er det vigtigt at kunne lave en karakteristik af hovedpersonen"? og "Hvad skal man bruge det til"? men det er naturligt, at eleverne stiller spørgsmål til funktionen af det undervisningsindhold, de bliver præsenteret for, siger Laura Gandrup.

Lene Tanggaard siger, at vi kan og bør have mål for undervisningen, men disse mål kan ikke styre læring eller kreativitet, for der sker en masse i undervisning, som ikke kan indfanges af mål. Vi lærer bedst, når vi ikke er opmærksomme på at lære, refererer Laura Gandrup. Men hvorfor er det så, at vi i blinde forsøger at sætte mål for læringen, hvis Tanggaards vurdering holder stik, spørger hun og afprøver synspunktet på sin 7.-klasse: "Eleverne var ikke umiddelbart bevidste om, at de havde en dobbelt læring. De regnede med, at de skulle læse en roman og lære at lave en analyse af et værk. Det var også den primære tanke, da jeg lavede undervisningsplanen, og læseloggen skulle blot være et middel til målet. Den læringsglemsel, Lene Tanggaard nævner, belyser netop læseloggen i dette tilfælde. De lærte pludselig noget andet end analysen. De lærte at forarbejdet til at lave en reel analyse har stor betydning for den kvalitet, deres analyse ender med at blive til".

I slutningen af praktikforløbet evaluerede Laura Gandrup de seks uger. "Når jeg ingen læringsmål brugte, drejede snakken sig alligevel om, hvad de havde lært. John Hatties opfordrer i bogen "Synlig læring - for lærere" enhver til at målsætte og siger, at målsætningen skaber en effekt. Bogen er oversat, så når man taler om synlighed, taler man typisk om det, der kan ses med det blotte øje, og det munder ofte ud i eksplicitte læringsmål på farverige plancher rundt om i klasselokalerne.

"Da jeg ingen eksplicitte læringsmål brugte, var jeg meget interesseret i at høre, om eleverne alligevel kunne fornemme, hvilke mål jeg havde formuleret. Til min store forbavselse var mange af elevernes bud utroligt præcise, men der var også mange flere formuleringer, end jeg havde lavet. Det vidner om, at eleverne rent faktisk lærte det, jeg havde sat mål for, men de lærte også mere. Den sekundære læring fandt sted, uden at jeg havde intenderet den. Den foregik, fordi eleverne selv havde følt den frustration, der lå i, at forarbejdet var halvhjertet lavet", skriver hun.

Synlig læring har indtaget dansk

Det er tydeligt, at diskursen om synlig læring og læringsmålstyring har indtaget danskundervisningen, skriver Laura Gandrup i sin projektkonklusion. "Eleverne bliver præsenteret for flere måder at arbejde med dem på, og det er både synligt og effektivt. Eleverne forstår, hvad et læringsmål er, og de giver udtryk for at de kan lide at arbejde med dem. De er vant til at lade målene være styrende og begrundende, ligesom jeg selv har brugt målene til at validere oprigtigheden af det valgte materiale. Dog oplevede vi sammen, at de også lærte noget andet i undervisning ved hjælp af den erfaring, de netop havde gjort sig".

Jeg har fokuseret på lystbegrebet, dels fordi det står i folkeskolelovens formålsparagraf, dels fordi lystbegrebet for mig har en større og mægtigere betydning end motivation, siger Laura Gandrup. "I bund og grund fortæller eleverne, at de er glade for at gå i skole. Vennerne er et stort trækplaster for dem alle, men også følelsen af at mestre undervisningen eller blive involveret i læreprocesserne kan spores. Motivation er ikke uvæsentlig i denne sammenhæng, fordi den er lettere at måle".

Når man skal vurdere, om eleverne har lyst til at lære mere, er der meget, der taler for, at de generelt føler motivation og vilje til at lære, da de ikke viser tegn på det modsatte, lyder Laura Gandrups vurdering. "I min egen forståelse i begyndelsen af projektet beskrev jeg, hvordan læringsmål kan skabe rammer om undervisningen, men at det ikke nødvendigvis er den eneste rigtige måde at undervise på. Eleverne sætter pris på, at undervisningen er gennemskuelig, og læringsmålstyring er en af metoderne til at vise tydelighed i sit virke. Det er dog ikke essentielt for elevernes læring eller følelse af motivation i et fag, at målene udelukkende er det bærende element. Erfaringer og interesseskabende indhold er mindst ligeså givende i forhold til motivation og lyst til at gå i skole", skriver hun.

Gennem projektet har hun set, at læringsmålstyring fungerer hensigtsmæssigt for nogle lærere, mens andre bruger andre metoder. "Det er en skam, at læringsmålstyring er blevet en frase, som mange bruger i flæng", siger hun. Der skal være metodefrihed, men er der nu også det? Lærere skal ikke være slaver af målstyring, men derimod forsøge at afdække, i hvilket omfang det fungerer naturligt for dem at bruge dem, så undervisningen virker ægte og oprigtig, siger Laura Gandrup.

Se hele professionsbachelorprojektet: