"Hvis du ikke kan lide at læse, så er det ikke fordi, at du ikke kan lide at læse, det er fordi, du ikke har fundet den rette bog endnu", siger en elev i 5.klasse.

Og sådan indleder Camilla Goldschmidt og Laura Zielinski deres fælles professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen på Københavns Professionshøjskole, Campus Carlsberg.

Læselyst, klassefællesskab og rammesætning

Projektet handler om udvikling af læselyst og læseridentitet hos elever på mellemtrinnet, og i deres problemformulering spørger de: "Hvordan kan klassefællesskab og rammesætning skabe en vedvarende læselyst hos eleverne, så hver enkelt elev får mulighed for at opbygge en stærk læseridentitet?"

"Når vi taler om klassefællesskab i en læsesammenhæng er vi optaget af, hvordan klassefællesskabet kan bidrage til, at alle elever får mulighed for at opfatte sig selv som lystlæsere med en stærk læseridentitet", skriver de og understreger, at læsefællesskabet både skal rumme den enkelte elevs måde at være læser på, og at den enkelte elev skal indgå i fællesskabet.

For at det skal lykkes, er læreren nødt til at være optaget af fællesskabets måde at være fællesskab på, siger de med afsæt i læringsforsker Knud Illeris' antagelse om, at " man generelt støtter den enkelte elev bedst ved at understøtte det fælles læringsmiljø". Med afsæt hos lektor Hans Ulrik Rosengaard fremhæver de også, at litteratur virker dobbeltsidigt, da den både kan bruges til at bearbejde erfaringer, oplevelser og indtryk, og selv kan efterlade en med indtryk, der skal bearbejdes.

Men hvor går læseren så hen med sit behov, spørger Camilla Goldschmidt og Laura Zielinski. Deres eget svar lyder, at klassefællesskabet kan tilbyde læseren et rum for refleksion og bearbejdelse, så den enkelte læser "blive positivt afhængig af klassefællesskabet og omvendt". Klassefællesskabet beskriver de som en ikke-fastlåst størrelse, der kan organiseres på mange forskellige måder. "I vores tilfælde bliver målet med organiseringen endda at skabe et klassefællesskab, der rækker ud over klassens fire vægge og ind i privatlivet og stadig med det afgørende kendetegn, at klassefællesskabet repræsenterer et fast socialt tilhørsforhold for eleverne".  Målet bliver at skabe flere former for fællesskaber, hvor man er fælles om litteraturen på forskellige måder. Det kan for eksempel ske, ved at man læser sammen i klassen, at man læser den samme litteratur, og at man taler sammen, om de bøger man læser, skriver de.

Matthæuseffekten og den gode anderledeshed

"Vi blev optaget af, hvordan vi som kommende dansklærere kan videregive læselyst og -glæde til kommende elever. Hvorfor kunne man spørge? Hvorfor læse skønlitteratur i en tid, hvor vi har så mange andre muligheder? Af PIRLS-undersøgelser fremgår det, at børn i dag er blevet dårligere til at læse, og at deres ordforråd ikke er nær så godt som tidligere. Desuden viser undersøgelser, at børn læser mindre og mindre", siger Camilla Goldschmidt og Laura Zielinski, der mener, at udviklingen er problematisk, da den har en selvforstærkende effekt, den såkaldte matthæuseffekt efter Det Nye Testamentes Matthæusevangeliet kapitel 25, vers 29: 'For enhver, som har, til ham skal der gives, og han skal have overflod'.  Her betyder det, at "elever, der læser regelmæssigt, opbygger et større ordforråd og bliver generelt bedre til at læse, mens der for elever, der ikke læser regelmæssigt, sker det modsatte".

Der er et åbenlyst faglige aspekt ved læsning: "I en kultur, hvor skriftsproget udgør en bærende del af vores samfund, og hvor langt de fleste uddannelser i dag lægger op til selvstudium, anser vi læsekompetencen for yderst vigtig". Og så er der litteraturens dannelsesperspektiv: "Skønlitteraturen rummer så mange muligheder, så mange døre og vinduer til verden, til os selv og til vores medmennesker".

Disse potentialer ønsker Goldschmidt og Zielinski at tilbyde eleverne på baggrund af Thomas Ziehes begreb om 'god anderledeshed', da skønlitteraturen kan præsentere verdener uden for elevernes egen livserfaring.

Folkeskolens dannelsesaspekt kommer også til udtryk i skolelovens formålsparagraf, hvor der står, at skolens skal " fremme elevernes alsidige udvikling" og "skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi". Det dannelsesaspekt kan skønlitteraturen bidrage til, mener Camilla Goldschmidt og Laura Zielinski. "Så hvordan fastholder og udvikler vi læselysten hos eleverne? Hvordan skaber vi fokus på, at læsning ikke blot er en færdighed, der drejer sig om at kunne afkode og forstå indholdet af en tekst korrekt, men at læsning både er en kompetence og et dannelsesmæssigt potentiale", spørger de.

Deres projekt blev gennemført som et aktionsforskningsforløb, og de hentede inspiration fra den amerikanske lærer Donalyn Millers læseprojekter. "Især i hendes udtalelse 'My goal for all of my students is for them to discover that they can be readers' kunne vi genkende os selv og vores vision for dansklærergerningen, hvor vi i høj grad ser dette som et mål. Endvidere har vi et ønske om at fremme elevernes sproglige og begrebsmæssige evner og viden om verden gennem læsning af skønlitterære værker. En måde at forsøge at nå dette mål er ved at sikre sig, at mange forskellige genrer præsenteres og analyseres i undervisningen, og i en tid, hvor der er så mange tilbud, og alting går så hurtigt, har vi været optaget af den fordybelse, som læsning af skønlitterære romaner forudsætter", skriver de.

Projektet blev gennemført på mellemtrinnet, da langt de fleste børn ønsker at lære at læse, når de begynder i skole, mens mange på mellemtrinnet har mistet lysten til at læse.  

Kvalitative og kvantitative undersøgelser

Undervejs så Goldschmidt og Zielinski, at der både er lystlæsere og pligtlæsere: "Vi oplever, at elever med stor læselyst også har en stærk læseridentitet. Derfor er vi optaget af flere aspekter ved begrebet. Vi vil dels undersøge, hvordan elevernes læseridentitet kommer til udtryk i vores empiri, dels, hvordan vi har påvirket deres læseridentitet gennem forløbet".

Og selv om det er vanskeligt at måle læseridentitet, forsøgte de at anlægge et kvantitativt blik på begrebet ved at inddrage elevernes besvarelse af spørgsmålet "Synes du selv, du er god til at læse?", fordi de mente, at der er sammenhæng mellem motivation og mestringsforventning, og at det kan have indflydelse på elevers læseridentitet.

Men, fortæller Goldschmidt og Zielinski, det ser ikke ud til, at elevernes mestringsforventning har indflydelse på deres læseridentitet. Elevernes svar fordelte sig nemlig i de tre kategorier: 'Almindelig god' (6 elever), 'meget god' (3 elever) og 'ret god' (13 elever). Ingen satte kryds i svarmulighederne 'ikke så god' eller 'dårlig'. Det tyder altså på, at eleverne generelt har gode mestringsforventninger, når det gælder evner til at læse, og det har altså ikke negativ indflydelse på deres læseridentitet, siger de.

Deres kvalitative undersøgelse gav et mere nuanceret billede af deres kvantitative data, fortæller Camilla Goldschmidt og Laura Zielinski i projektets opsummering. Generelt er der god overensstemmelse mellem deres kvantitative og kvalitative fund, men de tillægger alligevel de kvalitative fund størst betydning.

"Kvantitativt kan vi se, at 9 ud af 22 elever svarer, at de har fået mere lyst til at læse efter at have deltaget i projektet. Det betyder altså, at 13 elever ikke har fået mere læselyst. I vores kvalitative undersøgelse giver pligtlæserne både udtryk for, at projektet har været kedeligt, har båret præg af tvang, og at de ikke har tænkt sig at fortsætte med følge projektets struktur, nu hvor det er afsluttet", skriver de.

Men alle elever fremhæver, at læsning er en vigtig kompetence, og de siger også allesammen, at de har haft minimum en god læseoplevelse under projektet. Også lystlæserne giver udtryk for at have haft gode læseoplevelser, men det er dog tydeligt, at de har oplevet at blive forstyrret i deres egen læsevaner.

"Vi hæfter os desuden ved, at også etablerede lystlæsere med en stærk læseridentitet, kan have gavn af at blive påvirket af ydre motivation til at læse. Samlet set giver eleverne udtryk for, både i vores kvantitative og kvalitative fund, at de gerne ville have valgt deres bøger selv", siger Camilla Goldschmidt og Laura Zielinski, som undervejs blev klar over vanens betydning, og at det er svært at bryde med den, selv om man bevidst forsøger at handle imod dem.

Alle skulle læse en bog hver uge

Tallene viser, at flertallet havde læst hver uge, og at antallet af læste bøger var højest den sidste gang. Men projektets tidsramme var ikke er tilstrækkelig til at skabe indre motivation hos eleverne, vurderer Goldschmidt og Zielinski. Ni elever svarer ganske vist, at projektet har øget deres læselyst, men eleverne svarer alligevel, at de "formentlig ikke" vil fortsætte med at læse efter de seks projektuger.

"Lysten har været udgangspunktet for vores projekt, og alligevel har rammesætningen båret præg af tvang, da eleverne skulle læse en bog om ugen. Her ser vi et modsætningsforhold i og med, at vi både ønsker at skabe læselyst og samtidig "tvinger" eleverne til at læse", skriver de og siger, at det er interessant, at lystlæserne selv fremhæver lysten som drivkraft, da de stillede spørgsmålet: "Hvordan ville I inspirere jeres kammerater til at læse?"

"En elev svarede 'Måske har de bare ikke læst den rigtige bog endnu' og udtrykker hermed, at man kan forsøge at finde ud af, hvad kammeraterne kan lide at læse, og på den måde give et skub ind i læsningen ved at tage udgangspunkt i deres interesser og valg", fortæller de, og fremhæver betydningen af både ydre og indre motivation: "I projektet har vi haft fokus på den ydre motivation i forsøget på at påvirke eleverne til at opnå læselyst, men målet har hele tiden været, at den ydre motivation på sigt skulle udvikle sig til indre motivation hos den enkelte. Derfor har vi også selv været i tvivl om, hvorvidt det var den rigtige beslutning at rammesætte projektet, som vi gjorde".

Fra tvang til lyst?

To pointer kan tale for at læreren vælge litteraturen for eleverne og sætter rammer, der "tvinger" eleverne til at læse, mener Goldschmidt og Zielinski:

1: Den første pointe angår valget af litteratur. "Blandt pligtlæserne svarer flere elever, at de syntes bedst om Rikki Tikki Tavi, en bog der er mere end 120 år gammel. Her finder vi det interessant, at dét, eleverne umiddelbart følte stor modstand imod, viste sig at være noget, de egentlig syntes godt om. I den forbindelse kan det også tænkes, at det, de tror, de har lyst til at læse, måske ikke altid stemmer overens med, hvad de i virkeligheden ender med at foretrække. Her kunne man forestille sig, at hvis rammen ikke havde været, som den var, ville den enkelte elev have fortsat med at vælge og læse bøger indenfor de genrer, som vedkommende plejer".

I udvælgelsesprocessen havde Goldschmidt og Zielinski fokus på det dannelsesmæssige og ønskede at give eleverne mulighed for at vælge noget, som de måske ikke ellers ville præsenteres for.

2: Den anden pointe handler om 'god anderledeshed'. "Hvis eleverne kun skal læse det, de plejer at kunne lide, er der risiko for, at de lukker sig om sig selv og deres egen forestilling om, hvad de bedst kan lide at læse, og hermed går de glip af en af de helt store potentialer, der ligger i skønlitteraturen, nemlig at opleve at verden åbner sig for en", siger de og mener, at læreren har et særligt ansvar over for hver enkelt elev i præsentationen af den gode anderledeshed. Som lærer har man ansvar for, at hver enkelt elev får udvidet sin horisont.

Er tvangslæsning kontraproduktiv?

Et andet paradoks, de blev opmærksomme på undervejs handler om deres optagethed af matthæuseffekten. Når man aktionsforsker er det med den forståelse, at de mennesker, der deltager i projektet, kan ændre adfærd.  Det var altså en forudsætning for Goldschmidt og Zielinskis projekt, at eleverne havde mulighed for at ændre deres læsevaner ved at handle anderledes, men med afsæt i Pierre Bourdieus begreb social kapital opfatter de bagefter dette handlingsaspekt for problematisk:

"Når vi i vores projekt søger at skabe et klassefællesskab, der rækker ind i elevernes privatliv ved at bede dem om at læse så meget derhjemme, forudsætter det stor forældreopbakning, i de tilfælde hvor eleverne ikke selv vælger læsningen til. Vi ved fra generel forskning og fra vores egen undersøgelse, at forældrenes forhold til litteratur spiller en stor rolle i relation til påvirkningen af deres børns forhold til litteratur. Hvis vores projekt forudsætter, at elevernes forældre selv læser meget, i og med at vi er afhængige af, at de bakker op om projektet, da det netop foregår uden for skolen, kan det i sidste ende betyde, at projektet kommer til at virke kontraproduktivt, hvor de, der allerede læser meget, kommer til at læse endnu mere", lyder det selvkritisk i projektkonklusionen.

En del af baggrunden for projektet var netop ønsket om at gøre op med matthæuseffekten, og bagefter kan det se ud som om, de faktisk forstærkede denne effekt. Men på den anden side kan man som dansklærer ikke undgå at forholde sig til, hvordan og hvor meget eleverne læser, siger Camilla Goldschmidt og Laura Zielinski. "Hvis eleverne ikke oplever interesse for skønlitteratur i hjemmet, ser vi det som vores pligt at skabe rammer herfor. Det er vores projekt er et bud på".

"Vi oplever, at det er lettere at sige noget generelt om elever med stor læselyst og stærk læseridentitet, end det er at sige noget generelt om de elever, der læser af pligt", siger Goldschmidt og Zielinski. Det gør det vanskeligt at udlede noget generelt og validt om elevernes læselyst og læseridentitet, og det forstærkes af, at det er et abstrakt begreb for eleverne at forholde sig til. Derfor forsøgte de at formulere spørgsmål, som eleverne kunne forholde sig til, med det resultat, at undersøgelsen muligvis blev præget af en højere grad af subjektivitet, lyder deres egen kritik.

Projektet var kun på seks uger, mens Donalyn Miller i sine klasser kan strække et forløb over et helt skoleår, så hendes elever læser 40 bøger om året. "Her ser vi, at vores seks uger er utilstrækkelige i forhold til at konkludere noget om, hvorvidt rammesætningen og klassefællesskabet har betydning for udviklingen af læselysten. Især fordi vanedannelse er blevet et perspektiv undervejs i projektet", skriver de og fremhæver, "at tid er en afgørende faktor".

Projektklassen er fra en skole på Østerbro i København. "Skolen kendetegnes ved at være international, tilhøre den højere middelklasse, og at en stor del af forældrene er engagerede og støtter deres børns skolegang. Da projektet i høj grad fandt sted i elevernes fritid, forestiller vi os, at det har betydning for, at så mange elever fik læst. På den baggrund kan vi udelukkende sige noget om læselysten, og hvordan den muligvis påvirkes hos eleverne i den klasse, vi har gennemført aktionsforskningsprojektet i".

Trods disse begrænsninger og forbehold finder de alligevel, at de er blevet klogere på, hvad der generelt kan være på spil, når det drejer sig om elevers læselyst, og det forstærkes af, at deres resultater om elevernes læsevaner stemmer overens med det, som Stine Reinholdt Hansen er nået frem til i sin forskning.

"Vi er bevidste om, at der er vidt forskellige, individuelle præferencer at tage højde for i en klasse, men vi mener, at vores projekt kan være et bud på, hvordan man via en struktureret rammesætning af læsning kan skabe et positivt klassefælleskab, der kan bakke op om den enkelte elevs udvikling af læselyst og læseridentitet", slutter Camilla Goldschmidt og Laura Zielinski.

Se hele professionsbachelorprojektet her: