I 2014 underviste Rebekka Schütze nogle studerende i tysk på et af EU's erasmusprogrammer. Før kurset begyndte fik alle lærere et kompendium om retningslinjer for undervisningen. Man skulle bruge gruppearbejde for at få flest mulige kursister til at være aktivt deltagende. "Men selv om jeg brugte meget gruppearbejde, oplevede jeg, at der var nogle, som var passive", fortæller Rebekka Schütze i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Haderslev ved University College Syddanmark.  Sammen med en underviserkollega på Erasmuskurset fandt hun så ud af, at de ville prøve at arbejde med Cooperative Learning. Og det virkede. Som kommende folkeskolelærer ville Rebekka Schütze derfor gerne undersøge, om det har den samme virkning på børn. Projektets problemformulering lyder: "Hvordan kan Cooperative Learning støtte elevernes mundtlige kommunikative færdigheder i tyskundervisningen i en dansk folkeskole?"

I de forenklede Fælles Mål står der, at eleverne i tysk skal "udvikle kompetencer til at kommunikere på tysk både mundtlig og skriftlig, så de kan anvende tysk nationalt og globalt i deres aktuelle og fremtidige liv", og undersøgelser viser, at for eleverne er det vigtigste selv at kunne tale. Mundtlig kommunikation er meget vigtigere end at lytte, skrive, læse og oversætte. Grammatik kultur og samfund rangere også lavere hos eleverne.

Eleverne vil gerne lære at tale tysk, men karaktergennemsnittet ved folkeskolens prøve er kun på 5,9, mens gennemsnittet i de øvrige fag ligger mellem 6,9 og 7,4.  "Som kommende  tysklærer er følgende spørgsmål derfor relevante:  Hvordan kan jeg være opmærksom på den mundtlige kommunikation i min undervisning? Hvordan kan jeg hjælpe eleverne frem til at tale på tysk? Hvordan kan jeg tage udgangspunkt i elevernes vilje til at lære at tale tysk, og hvordan kan jeg bruge elevernes motivation? " spørger Rebekka Schütze, som i sit projekt fokuserer på begynderundervisningen. 

Med afsæt hos den tyske didaktikforsker Günther Storch skriver hun om mulige problemer med mundtlighed i fremmedsprogsundervisning: - eleverne mangler sproglige midler, for at udtrykke  deres tanker på sproget,        - undervisningens fokus ligger mere på form end på indhold,        - at tale er en meget kompleks samling af forskellige delfærdigheder:  indhold, form, intonation og mere,        - mange elever har problemer med at tale på fremmedsproget, fordi de ikke kan koncentrere sig samtidig om så mange forskellige aspekter.  Elevernes udtalelser svarer derfor tit ikke til elevernes potentiale.

Ud fra disse problemer med mundtlighed i undervisningen skal der udvikles en naturlig kunstlighed, som er karakteriseret ved at eleven skal få mange muligheder til at tale spontant og frit på fremmedsproget. Det er vigtigt, at det handler om kommunikationssituationer, som er autentiske og interessante for eleverne", skriver Rebecca Schütze.  

Der kan altså opstå en konflikt mellem spontanitet og korrekthed, udtryksvilje og formelt tvang. Men lige præcis konflikten kan fremme færdighedstilegnelsen, mener Storch.

"Ord eller fraser, som er med til at regulere samtalen og holde den i gang kaldes gambitter. Man kan også kalde dem diskursregulerende småord og fraser.  Gambitterne har forskellige funktioner, som for eksempel, at:        - få tilegnet sig taleretten,- beholde taleretten,    

- give taleretten fra sig igen,        - markere overgang i ens talestrøm, fx emneskift, sammenfatning, fokus og opremsning,-        - reagere på det sagte uden at tage taleretten. "Når eleverne lærer et fremmedsprog, er det vigtigt at de også lærer at kende gambitterne i det nye sprog. For at kunne følge og have en aktiv rolle i en samtale kan det være vigtigt at kende gambitterne, som ofte er faste sproglige udtryk.  Når eleverne lærer disse strukturer at kende, giver det sproget et mere autentisk præg".

Selvom min problemformulering handler om at fremme de mundtlige færdigheder i fremmedsprogundervisning betyder det ikke, at jeg negerer skriftlighed i undervisningen.  Der sker meget læring via skriftlighed og det er afgørende at læreren finder en balance mellem skriftlige og mundtlige aktiviteter", understreger hun.

Hvordan tilegnes sprog?

Sprogtilegnelse kan ses ud fra to forskellige synspunkter: Ét, hvor man går ud fra, at man først tilegner sig strukturen i et sprog; med udgangspunkt i det lærte kan man så begynde at bruge sproget til at kommunikere. Og ét, der tager udgangspunkt i, at alle mennesker har et behov for at kommunikere med andre. For at gøre det, har man brug for at tilegne sig sprogets form. Sammenfattende kan man sige, at det ene synspunkt er, at formen fører til brug, mens det andet ser det omvendt: at brugen fører til form.

Fremmedsprogundervisningen i Danmark har i mange år være præget af et strukturelt sprogsyn, men i forenklede Fælles Mål for fremgår det, at sprog altid har en funktion. Sproget bliver et redskab til kommunikation, derfor skal eleverne bruge sproget aktiv i undervisningen. Det er  lærerens opgave at forberede læringssituationer, hvor eleverne gør brug af sproget og producerer sprog -  mundtlig og skriftlig, står der i vejledningen.

Men hvordan lærer vi? Sker det bevist eller ubevidst? Sprogforskeren Stephen Krashens hypotese er, at læringen er ubevidst læring, mens Merril Swain argumenterer for, at et fremmedsprog sker gennem bevidst læring.

"Mellem disse to yderpunkter findes der teoretikere, som forbinder begge dele og peger på, at der findes dele i sproget, som måske kan læres forholdsvis ubevidst, men andre dele ikke kan læres uden bevidste kognitive bearbejdningsprocesser", skriver Rebekka Schütze og refererer den amerikanske psykolog og sprogforsker Johanne Paradis for at fremhæve, at bevidst og ubevidst hukommelse har forskellige netværk i hjernen. Ifølge Paradis er der ingen forbindelse mellem ubevidst, automatiseret sprogkunnen og bevidst regellæring. Men den bevidste, kontrollerede viden kan gradvist blive erstattet af en ubevidst automatiseret brug, så man på den måde kan se et samspil mellem bevidst og ubevidst læring. Ubevidst læring kan både ske uden for undervisning og som biprodukt af bevidst læring.  Bevidst viden opstår i undervisningen og bruges til forståelse og produktion af sproget.  "Forståelse og brug af mere og mere korrekte ytringer tjener så som input til de ubevidste læringsmekanismer som trækker information fra inputtet, refererer hun.

Synet på sprog og -tilegnelse er afgørende for,hvordan læreren griber sin undervisning an. 

Jeg var overrasket

Projektet empiriske del foregik i to klasser på Sønder Otting Skolen i Haderslev.

"Jeg har valgt, at benytte både kvantitative og kvalitative undersøgelsesmetoder i form af en klassespejl-observation og interview, " fortæller Rebekka Schütze.

"Et klassespejl er ligesom et skema, hvor vi registrerer om en bestemt type adfærd forekommer eller ej. Formålet med klassespejlet var, at dokumentere elevernes mundtlige aktivitet i tyskundervisning for at synliggøre, hvor meget eleverne taler på tysk. Derudover ville jeg også undersøge, om eleverne taler mere ved brug af Cooperative Learning. Jeg udvalgte to timer af min undervisning, som blev observeret. Observatørerne var i den ene klasse tysklæreren og i den anden en studerende, som var i praktik i samme klasse".

Efter undervisningsforløbet blev både elever og lærere interviewet.

"Jeg havde valgt fire elever, to fra hver klasse. Udvælgelsen skete på baggrund af klassespejl-observationen, hvor jeg havde undersøgt elevernes mundtlige aktivitet i tysktimerne. I den ene klasse valgte jeg en elev, som talte meget og en, som ikke talte så meget i timen. I den anden klasse valgte jeg også en elev, som talte meget i timen og den eneste elev, som ikke havde øget sin mundtlige aktivitet i undervisningstimen med Cooperative Learning, fordi jeg var overrasket over resultatet og ville undersøge nærmere, hvorfor dette resultat var opstået", fortæller hun.

"Eleverne blev spurgt, hvad de kunne lide, og hvad de ikke kunne lide i undervisningen. De blev derudover bedt om at sige, hvad de synes er vigtigst for dem at lære i tysk.  Med fokus på Cooperative Learning blev eleverne også spurgt om konkrete aktiviteter, jeg havde inddraget". Følte de sig trygge ved at prøve at udtale nye ord, og kunne de lide at tale tysk. Derudover ville jeg vide, hvornår de bedst kunne lide at snakke på tysk. Jeg gav dem forskellige svarmuligheder: individuel, i grupper af tre-fire elever eller i plenum, fortæller Rebecca Schütze.

Efter de to første elevinterview opdagede hun, at hun havde spurgt meget til gruppesammensætningen, selv om det ikke var planlagt. Men samtalen gik i den retning.  "Det var interessant, at høre elevernes mening, da det passede til mit emne om Cooperative Learning, derfor ændrede jeg min interviewguide og tilføjede et spørgsmål om, hvordan eleverne oplever gruppearbejdet i Cooperative Learning".

Hun spurgte til antallet af elever i grupperne, til samarbejdet mellem drenge og piger og niveau, og hun bad dem om at nævne fordele og ulemper ved de forskellige faktorer.

Da de to praktiklærere begge havde erfaring med Cooperative Learning, blev de også interviewet. Det skete ud fra følgende hovedspørgsmål:

"Hvordan kan man arbejde med Cooperative Learning i tyskundervisningen?" Med det ville jeg finde ud af, hvordan lærerne allerede arbejder med Cooperative Learning, og om de synes, at der er emner, der ikke egner sig så godt til det.

"Hvilken betydning har brugen af Cooperative Learning i forhold til eleverne? Jeg ville høre deres oplevelser af, hvordan eleverne forholder sig i til Cooperative Learning, og om der også findes modstand.

"Hvilke faktorer har betydning for den mundtlige kommunikation for eleverne?" Jeg ville finde ud af, hvordan erfarne tysklærere opfatter mundtlig kommunikation, og hvordan man kan fremme den.

"Hvad indebærer Cooperative Learning i forhold til lærerjobbet?" Med det spørgsmål ville jeg inddrage lærerens forberedelse, og hvad det indebærer at arbejde med Cooperative Learning i undervisningen.

"Hvilke muligheder tilbyder Cooperative Learning i tyskundervisningen?" Som afslutningen ville jeg gerne finde ud, hvad lærerne anser som fordele og ulempe ved arbejdet med Cooperative Learning i tysk.

97 procent havde fremgang

"I projektet tog jeg udgangspunkt i en antagelse om, at Cooperative Learning fremmer elevernes mundtlige aktivitet.  Den antagelse blev bekræftet, idet 97 procent af eleverne øgede deres mundtlige aktivitet i undervisningstimen med inddragelse af Cooperative Learning", hedder det i projektets konklusion. "En øget kommunikation kan skyldes principperne, som ligger i Cooperative Learning.  Interaktion er et meget betydningsfuldt aspekt i Cooperative Learning, som giver mulighed for, at flere elever er aktive end i en almindelig undervisning, hvor der tit er en elev ad gangen, som siger noget. Men også de andre principper har indflydelse på kommunikationen. Da eleverne har brug for andres medvirken (positiv indbyrdes afhængighed), er der en positiv impuls for eleverne til at hjælpe hinanden og komme frem til et resultat.  Med principperne 'individuel ansvarlighed' og 'lige deltagelse' gives der mulighed for at inddrage alle elever uden at glemme eller ekskludere en elev. Ud fra principperne ses Cooperative Learning som en positive måde, at inddrage alle elever. Dermed giver Cooperative Learning flere chancer for at være aktiv i undervisningen og i mit tilfælde til at tale på tysk", hedder det i konklusionen.  Men, siger Rebekka Schütze, det er ikke sikkert, at eleverne tager chancen.  "Selvom Cooperative Learning tilbyder mange muligheder for at øve mundtlig kommunikation i tyskundervisningen, kan læreren ikke altid sikre, at der foregår konstruktiv kommunikation. Derfor kan det være vigtigt, at der ikke udelukkende bruges Cooperative Learning, men at man finder frem til en afbalanceret undervisning, som arbejder med metodemangfoldighed og aktiviteter, som er velegnet til vedkommende mål".

"I forhold til sprogtilegnelse er Cooperative Learning en måde at inddrage såvel input og output, som interaktion.  Eleverne i mine interviews påpegede, at alle tre aspekter er betydningsfulde for dem, og at det er vigtigt, at de findes i undervisningen.  Præcis interaktionen og output står meget i fokus i Cooperative Learning, og dermed skabes en kommunikativ undervisning. Cooperative Learning er en velegnet metode til at give eleverne mulighed for at fremme deres mundtlige færdigheder. I kombination med en afvekslende undervisning kan elevernes motivation til at lære at tale på tysk bruges, til at skabe en undervisning, som er rig på kommunikationsmuligheder, input, output og interaktion". 

Klassespejlet er et positivt aspekt

Klassespejlet er et meget positivt aspekt i bachelorprojekt, mener Rebekka Schütze. "Det var vigtigt i forhold til min undersøgelse.  Men mine praktiklærere var også interesseret i resultaterne af klassespejlene. De var åbne i forhold til at se, hvor meget eleverne siger i undervisningen, og om det passer med deres forventninger. 

"Nogle elever var som forventet meget aktive.  Men klassespejlene gjorde opmærksom på elever, som ikke siger meget i undervisningen og måske bliver overset på grund af deres tilbageholdende personlighed. Derfor kan klassespejlene give mulighed for et objektivt blik på undervisningen, som kan gøre læreren opmærksom på, at alle elever har brug for at blive set". 

At der nu kan være pædagoger med i undervisningen, gør det muligt at få lavet klassespejle, mener hun. "Efter min mening kan det bruges til at lave et klassespejl ad gangen. På den måde kunne lærerne blive opmærksomme på ting, de ikke selv har lagt mærke til.  Det kan enten være tyske udsagn, som bliver dokumenteret, ligesom i min undersøgelse, eller adfærd, som det er vigtigt at undersøge".

Se hele professionsbachelorprojektet øverst til højre under EKSTRA: Cooperative Learning - en mulighed for at fremme elevernes mundtlige færdigheder i tyskundervisningen?