En stærk oplevelse som deltager i en skole-hjemsamtale har fået Nille Schertiger til at reflektere over, hvordan hun kan sikre, at alle får mest muligt ud af at gå i skole. "Den har fået mig til at forstå vigtigheden af, at jeg i min kommende profession kontinuerligt må reflektere over, hvorledes jeg som lærer bidrager til eller hæmmer elevers læring," fortæller hun i sit bachelorprojekt:

Jeg læser heller ikke, det må være arveligt

"Christina er 15 år, hun går i 9. klasse. Til stede ved skole-hjem-samtalen er Christina, klasselæreren, forældrene og tre praktikanter. "Forældrene hilser på den kvindelige lærer, som kort præsenterer os praktikanter. Den meget talende far er beskæftiget som langturschauffør, moderen er social- og sundhedsassistent. Faderen … fortæller, at han på sine ture er meget begejstret for at læse krimier som lydbøger. Læreren siger henvendt til faderen: "Du læser ikke lydbøger, du lytter til dem". Christinas læsehastighed skal op med henblik på læseprøven til eksamen, fortæller læreren og påpeger, at den unge generation ikke læser bøger nok. Far bryder leende ind med kommentaren "Jeg læser heller ikke, det må være arveligt," moderen tilslutter sig synspunktet. Både Christina og moderen er meget fåmælte under samtalen. Christina siger henvendt til læreren, at hun har haft det svært med at gå i skole siden 3. klasse, og at hun er skoletræt. Læreren taler til Christina om at tage ansvar for sit eget liv. Christina sidder tavs under resten af samtalen. Faderen taler i et stadig højere toneleje, da han henleder opmærksomheden på tv-udsendelsen "Skolen på 100 dage". Han siger, der er for meget ensretning i skolen i dag. Læreren siger, hun prøver at variere undervisningen, men der er eksamen at holde sig for øje. Læreren begynder at bladre i sine noter, der indeholder Christinas´ øvrige læreres kommentarer til Christinas faglige standpunkt. Læreren læser højt af disse, hvoraf det bl.a. fremgår, at Christina mundtligt er meget tilbageholdende i alle fag. I engelsk siger hun ingenting, fremgår det af sproglærerens kommentarer. Faderen siger ikke mere, og læreren afrunder samtalen med en kommentar om, at det ville være godt for Christina at fortsætte på kommunens 10.-klassecenter. Alle Christinas karakterer er under eller klart under middel."

Lærerens strukturelle vold

Denne oplevelse analyserer Nille Schertiger med den franske sociolog Pierre Bourdieus begreber.

"Læreren udøver strukturel vold, da hun korrekser faderen: Han hører lydbøger. Læreren udøver ligeledes strukturel vold med sin bemærkning om, at de unge læser for lidt, underforstået at Christina læser for lidt. Faderens humoristiske bemærkning om sine egne mangelfulde læsevaner og hans følgende bemærkninger om ensretning i skolen kan dels forstås som en solidaritetserklæring i forhold til datteren dels som hans kritiske bevidsthed eller protest mod en skolekode, der marginaliserer hans datter og dermed også ham selv og moderen. Da han henleder opmærksomheden på Tv2-serien "Skolen på 100 dage," antydes samtidig en kritik af den undervisning, hans datter har modtaget i grundskolen. Det omtalte program handler om Gauerslund Skole, som efter et tre måneder langt forsøg med læringsstile højnede elevernes faglige niveau … Faderen har næppe hørt om elev- eller undervisningsdifferentiering, men han henleder ubevidst lærerens opmærksomhed på begreberne og får dermed antydet, at skolen ikke har formået at imødese hans datters erhvervelse af kundskaber og færdigheder. Han er således agent i et magtspil, som er på nippet til at blive tydeligt, men det er læreren som agent, der behersker feltet.

Christina bliver tavs og giver op. Læreren formaner Christina til at tage ansvar for sit eget liv, selv om det må stå klart for både hende og familien med den skolefremmede habitus, at Christinas skoleforløb ikke har budt på meget, der kunne befordre hendes tillid til egne muligheder og dermed til at tage ansvar for hverken sig selv eller egen læring."

Fokus på svage elever

Oplevelsen med eleven Christina og lærerens håndtering af skole-hjem-samtalen fik Nille Schertiger til at fokusere på, hvad der skal til for at styrke de fagligt svage elever i skolen. Og i sit bachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Vordingborg under Professionshøjskolen Sjælland undersøger hun derfor, om heterogene team i Cooperative Learning (CL) kan bruges til at støtte undervisningsdifferentieringen i engelsk.  Hvordan fungerer metodens team i et undervisningsdifferentieringsperspektiv i forhold til klasseundervisning? Kan de styrke den fagligt svage elevs mundtlighed i faget, vil hun vide. "Mit formål er at belyse, om de heterogene CL-team er anvendelige, når der skal undervisningsdifferentieres med fokus på de fagligt svage elevers mundtlighed, og hvilke fordele og ulemper, der kan være ved arbejdsformen. I min undersøgelse vil der indgå en sammenligning af et heterogent, cooperativt teamsamarbejde med klasseundervisning," skriver Nille Schertiger.

Samarbejde efter bestemte principper

Cooperative Learning er en undervisning, hvor eleverne arbejder sammen efter bestemte principper. "Den foregår som regel i team, og forskellige regler for samarbejdet har til formål at sikre den optimale synergieffekt i læringsarbejdet." Et vigtigt element i Cooperative Learning er udviklingen af sociale kompetencer, men der findes mange forskellige CL-retninger, som bl.a. er udviklet af forskere ved amerikanske universiteter. De resultater, der især fremhæves som konsekvente i disse studier, er et større fagligt udbytte alle elever, større tolerance hos eleverne over for kammerater med en anden social baggrund, hurtigere sprogudvikling, bedre selvværd og større glæde ved at gå i skole, refererer Schertiger, som i sit projekt læner sig op ad Jette Stenlev og Spencer Kagans strukturerede tilgang til metoden.

Læreren blander eleverne

Om heterogene Cooperative Learning-team skriver Schertiger:"En elev fra den dygtigste fjerdedel af klassen, en fra den svageste del og to fra midtergruppen placeres, så de sidder skråt over for den stærke, og de to middel-elever sidder skråt over for hinanden. Læreren bruger sit kendskab til eleverne til at blande dem så meget som muligt, så hver enkelt elev får "mest muligt af al ting" i sit læringsmiljø". Med denne placering vil den svageste elev ikke komme til at lave par-arbejde sammen med den stærkeste. Eleverne bliver ikke gjort bekendt med denne "rangering". Det heterogene team arbejder sammen i en periode på fire til seks uger, hvorefter der dannes nye team baseret på en ny vurdering af den enkelte elevs niveau."

Behov for fælles forståelse af undervisningsdifferentiering

En spørgerskemaundersøgelse skal afprøve hendes hypotese om, at der både blandt lærerstuderende og folkeskolens lærere er divergerende forståelser af, hvad de forstår ved undervisningsdifferentiering. Det er vigtigt at få afklaret, mener Schertiger, fordi en fælles forståelse af undervisningsdifferentiering er "selve grundlaget" for de pædagogiske og didaktiske valg, hun nødvendigvis må træffe i sin kommende profession.

Svært men muligt

Undersøgelsen omfatter ti 4.-årsstuderende fra et engelskhold på Læreruddannelsen i Vordingborg og 20 engelsklærere fra tre skoler i Næstved.  I den kvantitative del af spørgeskemaet svarer de to grupper næsten samstemmende, at de finder det svært at undervisningsdifferentiere. Kun en enkelt lærerstuderende og en enkelt lærer svarer, at de synes, det er let. På spørgsmålet, om respondenterne finder det muligt at undervisningsdifferentiere i faget engelsk, svarer alle ja.

I den kvalitative del af spørgeskemaet bliver de to grupper bedt om at svare på, hvad de forstår ved undervisningsdifferentiering. En engelsklærer svarer fx: "At tilrettelægge undervisningen så alle elever uanset standpunkt og forudsætninger får udbytte af undervisningen." En lærerstuderende definerer princippet således: "At man underviser alle elever, hvis det er muligt." En anden studerende svarer: "At tilgodese, at alle elever kan deltage. Der kan gives forskellige opgaver, forskellige forklaringer eller bruges forskellige arbejdsmetoder". En lærer svarer: "Undervisningsdifferentiering er en metode til at nå alle elever i undervisningen, og det er svært, fordi jeg har 25 elever i klassen og ikke kan undervise på 25 forskellige måder på én gang."

Det påhviler skolelederen

På baggrund af undersøgelsen og formuleringer i Eva- rapporter, som Schertiger refererer, vurderer hun, at der er grund til bekymring, når hverken studerende eller lærere i folkeskolen taler ud fra en fælles forståelse af princippet undervisningsdifferentiering. "Det manglende fokus på undervisningsdifferentiering på skolerne, som flertallet af lærerne angiver, er for mig at se kritisabelt, når et massivt flertal finder det svært at differentiere i enhedsskolen. Ansvaret for undervisningsdifferentiering påhviler ikke blot den enkelte lærer, hvilket understøttes af ordlyden i folkeskolelovens paragraf 18, stk.2: "Det påhviler skolelederen at sikre, at klasselæreren og klassens øvrige lærere planlægger og tilrettelægger undervisningen, så den rummer udfordringer for alle elever," skriver hun.

Hvad med Christina?

"Med lovgivningen og den seneste Eva-rapport er det derfor tankevækkende, at flertallet af skolerne ikke arbejder pædagogisk og didaktisk målrettet med undervisningsdifferentiering som indsatsområde. Divergerende forståelser blandt lærerne må uvægerligt føre til divergerende måder at operationalisere en differentieret undervisning på. Det er der, efter min opfattelse, for så vidt ikke noget i vejen for, men sidstnævnte risikerer, med tanke på elever som Christina, at føre til en undervisning, hvor der ikke bliver differentieret til fordel for den enkelte elevs forudsætninger,"  vurderer Nille Schertiger.

I hendes anden spørgeskemaundersøgelse, svarer elever i en 8.klasser, som hun underviste i syv ugers praktik, om mundlighed i klasseundervisning i heterogent CL-teamarbejde både før og efter undervisningen. Undersøgelsen viser, "at eleverne producerer langt mere output i det strukturerede arbejde i de heterogene team, end de gør i klasseundervisning og gruppearbejde." Det skyldes, vurderer Schertiger, "spil- princippet "samtidig interaktion", som automatisk går igen i alle CL-strukturerne."

I feel GREAT talking English…

Før de syv ugers undervisning svarede 54 procent, at de følte sig "godt tilpas ved at tale engelsk". Efter de syv uger var det nu 59 procent. Før forløbet følte 17 procent sig ikke godt tilpas ved at tale engelsk; bagefter var det faldet til 5 procent.  På samme måde steg procentdelen, der følte sig "nogenlunde godt tilpas" med at tale engelsk fra 29 til 36.

Godt hver tredje elev supplerer med uddybende skriftlige svar. "En elev, der har valgt kategorien "Jeg føler mig ikke godt tilpas ved at tale engelsk" som sit svar angiver: "Jeg bliver nervøs for at udtale ordene forkert, når hele klassen hører det." En anden elev vælger kategorien "Jeg føler mig nogenlunde godt tilpas ved at tale engelsk" og kommenterer således i før-skemaet: "Jeg kan sagtens forstå og se film på engelsk, men jeg skal øve mig på at tale. Det er jeg ikke så god til." En tredje og sidste elev, der i før-skemaet har valgt kategorien "Jeg føler mig god ttilpas ved at tale engelsk" vælger at angive sit svar på engelsk: "I feel GREAT talking English in class and I also do it a lot at home because my mother is an interpretor." Iefterskemaetsvarer en elev til kategorien "Jeg føler migikkegodt tilpas ved at tale engelsk": "Jeg bliver meget nervøs, når jeg skal snakke foran hele klassen, men i teamet har jeg det fint. Tror det handler om, hvem jeg føler mig tryg ved." En anden elev vælger kategorien "Jeg føler mig nogenlunde godt tilpas ved at tale engelsk" og kommenterer i efter-skemaet: "Fordi jeg synes, jeg er blevet bedre til det." En tredje og sidste elev angiver dette svar i kategorien "Jeg føler mig godt tilpas ved at tale engelsk": "Jeg taler tit engelsk med folk, jeg spiller med over internettet, så det er ret naturligt for mig at sige noget i skolen også."

Bliver på en måde tvunget

På et spørgsmål om arbejdet i de heterogene CL-team svarer 86 procent, at de har talt mere der, end i klasseundervisning og i gruppearbejder. En elev svarer fx, at "man i strukturerne ligesom får en rigtig samtale i gang", og det "må anses for at være positivt med tanke på Fælles Mål: "Målet med arbejdet med elevernes samtalefærdigheder er, at de kan klare sig i forskellige autentiske samtalesituationer på engelsk," vurderer Schertiger. "At eleverne også føler sig forpligtede på hinanden i teamet, positiv indbyrdes afhængighed,understreges af den elev, der ovenfor angiver, at: "Det er godt fordi man i teamet på en måde bliver tvunget til at tale mere engelsk."

Klasseundervisning sikrer ikke undervisningsdifferentiering

I bachelorprojektets konklusion skriver Nille Schertiger blandt andet, at den fagligt svage Christina forlader "en skole, der ikke har varieret undervisningen, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger." "Ud fra min professionsrettede undersøgelse kan jeg konkludere, at klasseundervisning ikke sikrer undervisningsdifferentiering til fordel for den fagligt svage elev, når denne skal have styrket sine forudsætninger inden for mundtlighed. Med sprogteoretikerne Krashen, Long og Swain bliver mangel på forståeligt input, manglende forhandling om mening og udeblevet output den direkte årsag til elev A´s manglende sprogtilegnelse. Et manglende fokus på ventetid og klar strukturering af undervisningen er ligeledes medvirkede årsag til, at der ikke bliver undervisningsdifferentieret i klassesamtalen." Modsat forholder det sig i det heterogene CL-teamsamarbejde, den fagligt svage elev får styrket sine forudsætninger inden for mundtlighed, og det heterogene CL- teamsamarbejde "bliver anvendeligt som en tilgang til undervisningsdifferentiering."

CL-team er én blandt mange tilgange

En ulempe ved ensidig brug af de heterogene CL-team kan være, "at eleverne ikke udvikler elevautonomi og ej heller oplever sig som værende medbestemmende i engelskundervisningen. Praksisrettet bør CL derfor betragtes som én blandt flere tilgange til undervisningsdifferentiering," skriver Schertiger.

Hele professionsbachelorprojektet kan findes til højre under EKSTRA: "Cooperative Learning i et undervisningsdifferentieringsperspektiv"