"Gennem studiet er jeg blevet særligt optaget af den del af skolens opgave, som kan være svær at måle og veje: dannelsen. Min optagethed af det, tror jeg, hænger i høj grad sammen med, at folkeskolen, i den tid jeg har gået på læreruddannelsen, har været under voldsom forandring", siger Benjamin Nørgaard Bording. Han ser to fronter over for hinanden: én front for effektiv læring, og én, der vil holde fast i og bruge dannelsesbegrebet som det væsentligste grundlag for skolen. "Så enkelt er billedet næppe, men jeg tror, de fleste lærere vil nikke genkendende til denne grove skitse. Det er med udgangspunkt i min egen lærerfaglige stillingtagen til denne interessekonflikt, at jeg udarbejder mit bachelorprojekt. I skolen får man karakterer, og de kan enten være dårlige eller gode afhængigt af ens indsats og resultater.  Mangel på gode karakterer kan gøre livet svært for en", siger han.

Gode skolekarakterer / en god menneskelig karakter

"Men på trods af at man er heldig, hvis man får gode karakterer, mener jeg alligevel, at man er heldigst, hvis man får en god karakter som person. Billedet er meget rammende, men også misvisende. Gode (høje) karakterer er noget man får, mens en god karakter snarere er noget man tilegner sig", skriver han i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via University College. Projektet handler om dannelse, og om hvordan faget biologi bedst muligt kan bidrage til at udvikle en god karakter hos eleverne.

Med pædagogisk filosofi kan man tale om, hvad skolen bør og ikke bør danne og uddanne til. Altså, hvordan vi tænker om skolen og dens formål. Med pædagogisk sociologi kan man anskue skolen i relation til dens samtid og det samfund, den er indlejret i. "Da bliver det klart, at skolen ikke kun er et filosofisk, men også et praktisk anliggende, hvor der både er mulighed for reproduktion og emancipation. Skolen er både en læreplads, hvor vi socialiserer den opvoksende generation ind i det eksisterende samfund, og et arnested for vores tanker om, hvordan morgendagens samfund skal se ud", skriver han. 

Øve sig i at tage stilling og handle

Der er ikke noget nyt i, at en af skolens opgaver er at forberede til noget andet, som ligger efter tiden i skolen. Men det er et gammelt stridsmål, hvad dette "noget" skal være, og hvad forberedelsen skal bestå af. Den kamp strækker sig selvfølgelig også ind i biologifaget; så hvordan skal vi som biologilærere forstå og håndtere opgaven, spørger Benjamin Nørgaard og citerer folkeskolens formål.

"For mig handler biologiundervisning om at alle, uanset hvem de er, og hvad de vil bruge deres liv på, skal have mulighed for at forstå deres omverden og anvende denne forståelse til at deltage i den", siger han og fremhæver begrebet handlekompetence. "At vide noget om det biologiske fagområde er vigtigt, men det er ikke nok. I biologiundervisningen bør eleverne have mulighed for at øve sig i at tage stilling og handle i forhold til omverdenen og dens problemstillinger", skriver han.

Med den indkredsning er biologilærerens opgave ikke blevet nemmere, og man må lærerfagligt forholde sig til, hvordan man kan arbejde med handlekompetence i biologiundervisningen og hvilke udfordringer, der kan identificeres i forhold til dette arbejde, siger Benjamin Nørgaard. Problemformulering for hans projekt lyder derfor: "Hvilke udfordringer kan lærere møde, når de vil udvikle elevernes handlekompetence i biologiundervisningen, og hvordan kan de håndteres?" 

Benjamin Nørgaard tager udgangspunkt i det handlekompetencebegreb, som er blevet udviklet og præsenteret af Karsten Schnack. Udgangspunktet er, at demokratiet kun består, fordi dets deltagere er i stand til at deltage: Demokrati er deltagelse. Bliver nogle af parterne tilskuere til det, der foregår, ophæves demokratiet. 

Ingen udvikling af idioter

Handlekompetence som dannelsesideal betyder, at alle skal være udrustet til at deltage. Det indebærer tilegnelse af viden, færdigheder og engagement i omverdenen. Kun på den måde kan demokratiet bestå og udvikles yderligere. I et demokratisk perspektiv er det derfor afgørende, i hvilken grad borgerne opfatter sig som potentielle deltagere i den samfundsmæssige udvikling, siger Benjamin Nørgaard.

En handlekompetent person har: 

1) Evne til at kunne forholde sig sagligt og kritisk til sin omverden,

2) Vilje til at engagere sig ansvarsfuldt i sin omverden,

3) Tiltro til at kunne få indflydelse på omverdenen via sine handlinger.

"En skole, som stræber efter dette ideal, vil være en skole, som stræber efter 'opdragelse og kvalificering til deltagerrollen. Handlekompetence handler altså i første omgang om demokrati og deltagelse. Begrebet handlekompetence rummer en forventning om en bestemt form for politisk fremtid. Det er altså et normativt og politiserende begreb, hvilket Karsten Schnack i et interview med Bjarne Bruun Jensen heller ikke forsøger at skjule: 'Ordet idiot i den oprindelige græske betydning er et privatmenneske, der er sig selv nok og kun interesserer sig for egne anliggender. Handlekompetence er et dannelsesideal, der går ud på, at den næste generation ikke får lov til at udvikle sig til idioter'", refererer Benjamin Nørgaard og gør opmærksom på, at han bruger handlebegrebet i en snæver betydning, som gør det muligt at skelne det fra adfærds- og aktivitetsbegreberne, som selvfølgelig også tillægges bestemte betydninger, for at kunne skelne dem fra hinanden. 

"Det handlende menneske er et menneske, der har reflekteret kritisk over et problem og besluttet sig for at løse det eller ændre omstændighederne omkring det. En sådan beslutning finder sted på baggrund af både kognitive, værdimæssige, personlighedsmæssige og sociale overvejelser. En handling giver mening for den handlende person og er rettet mod at ændre vilkår omkring en, samtidigt med at den er tilegnelse af handleerfaring, som vil ændre den handlendes udgangspunkt for at handle senere. Sådan forholder det sig ikke med adfærd. Ændringer i adfærd behøver ikke være betinget af indre motiver. Adfærd forstås på baggrund af faste årsag/virknings-forhold. Disse forhold har vi principielt til fælles med objekter og dyr. Aktiviteter betragtes som et slags mellembegreb", siger Benjamin Nørgaard.

Megen undervisning indeholder med god grund et hav af aktiviteter, som retter sig mod løsningen af opgaver, men disse aktiviteter forstås ikke som handlinger i den radikale og snævre forstand, som ligger til grund for handlekompetencebegrebet, understreger han. Bag en handling skal der ligge en "målrettethed og bevidst stillingtagen" i modsætning til adfærd, som sker på baggrund af her og nu-input, og i modsætning til aktivitet, som ikke nødvendigvis er rettet mod en løsning af andet end en stillet opgave.

Benjamin Nørgaard anvender to paradigmer, som han har hentet i Forskningsprogrammet for Miljø- og sundhedspædagogik: det moraliserende og det demokratiserende.

Det moraliserende paradigme

Det demokratiserende paradigme

Målet med pædagogiske tiltag: ændring af adfærd og vaner hos eleverne til deres eget eller andres bedste.

Autoritet: Læreren ved bedst bestemmer derefter.

Ansvar i forhold til problemstillinger: Ansvaret for løsningen af problemer individualiseres og der ses bort fra problemernes strukturelle side.

 Syn på borgerrolle og samfund: Den enkelte bør handle efter eksperternes anvisning til det fælles ellers ens eget bedste.

Målet med pædagogiske tiltag: Udvikling af selvstændighed og handlekompetence. 

Autoritet: Eleverne inviteres til medbestemmelse i undervisningen.

Ansvar i forhold til problemstillinger: Problemernes strukturelle side erkendes via kritisk tænkning og ansvaret betragtes som et anliggende for samfundet.

Syn på borgerrolle og samfund: Den enkelte skal bevidstgæres om strukturelle forhold og sine egne muligheder for at påvirke dem gennem demokratiske processer.

Undersøgelsens empiri er hentet på en friskole i Odder Kommune, hvor Benjamin Nørgaard har interviewet to elever og deres biologilærer.

En eftertænksom og en ambitiøs elev

Eleverne blev valgt ud fra to kriterier: de skulle være afgangselever, og de skulle være positivt indstillede over for faget. "Det første kriterium blev valgt, fordi projektet handler om udvikling af handlekompetence via skolens biologiundervisning. Derfor ville jeg gerne interviewe to elever, som var så tæt som mulig på at være færdige med deres biologiforløb. Det andet kriterium blev valgt for at samtalen ikke skulle blive for træg", fortæller han.

L er en ret eftertænksom pige, og i interviewet brugte hun ofte formuleringer, der vidner om, at hun ikke har intention om at være skråsikker, men snarere sundt tvivlende. I sin fritid ridder hun. Hun har selv valgt skolen, fordi hendes bror har været glad for at gå der. Hun har ingen fast forestilling om, hvilken vej hendes uddannelse skal gå, men kan godt forestille sig, at den bliver naturvidenskabelig. Biologi har været hendes yndlingsfag siden 7. klasse, og på en skala fra 1 til 5, hvor 5 er det bedste, vurderer hun sit eget faglige niveau i biologi til 4, fortæller Benjamin Nørgaard.

S er mere stålsat. Hun er aktiv i Odder Ungdomsråd og bruger meget af sin fritid på det. Hun er meget ambitiøs på egne vegne og mener, at god og overskuelig undervisning er noget med noter på tavlen, så man kan få det hele med. Hendes forældre valgte friskolen for hende på grund af den høje faglighed og seriøsiteten. Hun vil læse medicin og er derfor meget motiveret for biologi. På en skala fra 1 til 5 vurderer hun sit eget niveau i faget til 5.

En erfaren, linjefagsuddannet biologilærer

Læreren skulle være en erfaren biologilærer og være liljefagsuddannet i biologi. "Erfaringen blev valgt som kriterium for at komme ud over udfordringer, som knytter sig til ens første tid som lærer. Denne periode omtales ofte som praksischokket og har sine egne særlige udfordringer. Liljefagsuddannelse blev et krav, fordi interviewet skulle være en faglig samtale mellem to biologilærer. Det var også en måde at sikre at vedkommende havde et minimum af kendskab til biologis fagdidaktik". 

C har været lærer i 13 år og har dansk, idræt, biologi og billedkunst som liljefag. Efter sommerferien vil han læse fysisk/kemi som enkeltfag på Via UC. C nyder at arbejde på en friskole, hvor den enkelte lærer er "meget autonomt praktiserende". Han har en fortid som befalingsmand med udsendelser til Bosnien. I den forbindelse har han arbejdet meget med undervisning og var glad for det. Da karrieren skulle lægges om, søgte han derfor ind på læreruddannelsen. C varetager ingen særlige læreropgaver på skolen, og det udlægger han som en bevidst prioritering. Fokus er for ham at være klasselærer og faglærer: "Jeg har stadigvæk en 'deling'", som jeg bruger alle mine kræfter på", siger han. C er inkarneret ferskvandsfisker, og det drages ind i undervisningen.

Basisfags-didaktik-læreren

I interviewet siger C: "Jeg plejer at bruge det der billede med, at i stedet for at de bare går rundt med skyklapper på, så kan det her fag åbne lidt op til forståelsen omkring verden. Ligesom en fysik/kemi lærer også ville sige. Eller mig som dansklærer".

"I citatet lægger han vægt på faget og dets faglighed, som en slags adgangsbillet til omverden. At omverdenen må forstås gennem faget kan tolkes som et udtryk for en didaktisk position, der vægter det enkelte fag og videnskab højt. Det kan synes lige hurtigt nok at konstatere, men i lyset af C's syn på tværfaglighed vil jeg argumentere for, at han bevidst eller ubevidst tager udgangspunkt i en didaktisk tænkning, som er fundamentalt anderledes, end den handlekompetencebegrebet kommer ud af. Her mener jeg den videnskabscentrerede læreplanstænkning, eller benævnt med en kategori, jeg henter fra Frede V. Nielsen, basisfags-didaktik. Nielsen opstiller fire grundpositioner indenfor didaktikken, hvoraf jeg kun vil bruge to: basisfagsdidaktik og udfordrings-didaktik.  Handlekompetencedidaktikerne hører hjemme i den sidste. Forskellen på disse to kan forstås parallelt med den evige debat om uddannelse og dannelse som skolens to formål. Basisfags-didaktikken ser de videnskabelige discipliner, deres logikker og metoder som forbillede for skolefagene af samme navn. Udfordrings-didaktikken forsøger at udstyre den enkelte med et handleberedskab, der kvalificerer til deltagelse i samfundet. Der er brug for begge dele, og man skal ikke skal bruge positionerne på en enten eller-måde", siger Benjamin Nørgaard og understreger, at biologilærere har en udfordring i at kombinere forskellige didaktiske tilgange. "Det er vi forpligtet til via folkeskolens formålsparagraf, der både stiller som krav, at vi skal "forberede dem til videre uddannelse" og fordrer, at vi skal fremme elevernes tilegnelse af en række karaktertræk, som samlet set kan ses som et udtryk for handlekompetence".

Elever: krop og sundhed er det vigtigste

I interviewene med L og S forsøgte Benjamin Nørgaard, at indkredse deres syn på faget biologi. " Undersøgelsen kan ikke sige, om de to pigers svar er repræsentative, men jeg genkender det billede, pigerne tegner af faget fra min praktik. Pigerne fremhævede igen og igen ét emne, nemlig "krop og sundhed", som fagets mest centrale, og de argumenterer for deres holdning", fortæller han.

På et spørgsmål, om de tænker på biologi, når de ikke er i skole, svarer L, at hun hele tiden overvejer sine kost- og motionsvaner. På spørgsmålet om, hvad der er det mest spændende inden for biologien, svarede S:  "Jeg synes, at det er noget med gener og bioteknologi, og sådan hvordan det hænger sammen med kroppen og ens DNA". L svarede: "Jeg vil også sige gener, arv og ellers dele af kroppens funktion".

Der er muligvis sammenhæng mellem elevernes opfattelse af faget og biologilærerens valg og vægtning af indhold, skriver Benjamin Nørgaard og citerer læreren: "Jeg bruger også rigtig meget krudt på kroppen og seksualvejledning. Også mere end mine kolleger gør. Fordi det er skide sjovt, og så synes jeg, det er ret vigtigt. De er også ret motiverede for det område".

Hvad, vi lærer af det, vi lærer

"Jeg ser en sammenhæng mellem C's didaktiske valg og elevernes fagsyn. Det er ikke min mening at pege fingre ad bestemte fagsyn. Mangfoldigheden i valg, i forhold til hvilke faglige emner, som skal inddrages i undervisningen, kan opleves som inspirerende, og der er stoftrængsel i alle skolens fag. Vi bliver som biologilærere udfordret, når vi skal vælge, hvad vi bruger tid på i undervisningen, og hvor meget tid vi vil bruge på det", siger Benjamin Nørgaard.

Han ser handlekompetenceperspektivet som et forsøg på at imødegå denne udfordring og citerer Karsten Schnack:  "Det ville være halsløs gerning at forsøge encyklopædisk at følge med eksperterne i kundskaber. Det giver heller ikke mening blot at opfatte almendannelsen som tilegnelse af så stor en procentdel som muligt af de mange uddannelsers kundskaber. Det ville for det første blive uigenkendeligt lidt, og for det andet er det tvivlsomt, om det ville have nogen dannende effekt - om det ville kvalificere handlekompetencen".

"Succeskriteriet er, om eleverne udvikler handlekompetence og altså bliver i stand til at forholde sig sagligt, kritisk, ansvarsfuldt og handlende til omverdenen. Netop derfor bliver demokrati for Schnack et projekt, der handler om at styrke 'lægmanden'. Disse kapaciteter er svære at gøre til selve indholdet i undervisningen, uden at den bliver moraliserende, og det er jo netop det moraliserende paradigme, som handlekompetencen er et opgør med. Det vigtigste i undervisningen er ikke 'ikke, hvad vi lærer, men hvad, vi lærer af at lære dét, vi lærer'", siger han med endnu et Schnack-citat.

Det synes jeg bare

Er der noget i biologi, som er så vigtigt, at alle mennesker bør vide noget om det, spurgte Benjamin Nørgaard eleverne. S svarede blandt andet: "Jeg synes, noget med kroppens funktioner. Altså noget, som vedrører os alle". L's svar lød: "Det kunne for eksempel være ting, som er skadeligt for en. Altså, det er jo også at fortælle folk, hvad kost er. Det kan jo koste sundhedssystemet en del penge. Også samfundet".

L er ikke afvisende over for, at alle også bør vide noget om natur og økologi, men hun kan ikke rigtigt finde et argument:  "Altså, alle burde kunne de der banale funktioner. Altså ... kredsløb... Det synes jeg sådan. Det er ikke sikkert, at det er alle, som kan dem. Og det er nok heller ikke... som sådan er det jo ikke livsvigtigt at man kan dem. Det synes jeg bare".

L og S er klare i deres udmelding, og "krop og sundhed" er stadig i front. Emne er så vigtigt, at alle skal vide noget om det. Det "vedrøre os alle" og kan komme til at blive dyrt for både "sundhedssystemet" og "samfundet", mener de.

L og S' handlekompetence i forhold til sundhedsfeltet er meget ringe, samtidig med at L's handlekompetence i forhold til 'det økologiske felt' er mere udviklet, men stadig skrøbeligt. Deres svar er udtryk for en opfattelse af sundhedsfeltet, hvor den enkelte person spændes for løsningen af større strukturelle problemstillinger, såsom folkesundheden. De videregiver en meget snæver forståelse af den enkeltes handlemuligheder i forhold til samfundsmæssige problemer og giver udtryk for en position, hvor målet er adfærdsændringer hos den enkelte snare end øget handlekraft, hedder det i Benjamin Nørgaards vurdering af interviewene.

Eleverne kan ikke identificere sundhedsspørgsmålet som en problemstilling for samfundet, og dermed gør de sig til talsmænd for det moraliserende paradigme. Når det gælder det økologiske problemfelt, ser det trods alt mere lovende ud, mener han. L er ad den ene eller den anden vej nået frem til, at alle bør vide noget om det. "Det synes jeg bare", lyder det fra hende. Hun identificerer det som et problemfelt, der hører til de samfundsmæssige, og hun synes, at alle skal vide noget om det (det skal være alment), på trods af at det ikke er "livsvigtigt". L har næppe tænkt den tanke, at det skal være for demokratiets skyld, men det ville også være meget forlangt. Hvis vi ser citatet i lyset af modellen over handlekompetencens aspekter, kan vi både genkende det værdimæssige aspekt i "Det synes jeg", det kognitive aspekt i L's udpegning af et faglige område og det sociale aspekt i hendes identifikation af, at problemfeltet vedrører fællesskabet (det almene). Om end at de er svage, siger Benjamin Nørgaard.

(Se den samlede gennemgang og analyse i projektet side 11 til 27.)

Der er udviklet svage handlekompetencer

Med udgangspunkt i analysen af de to elevers handlekompetence udleder han en pointe for hvert fokuspunkt i undersøgelsen: 

1) "Selv om eleverne viser, at de kan identificere flere problemer som samfundsmæssige problemer peger de primært på individuelle adfærdsregulerende løsninger. Det er ikke udtryk for handlekompetence og kan tolkes som et udtryk for, at undervisningen ikke har haft tilstrækkeligt fokus på interessekonflikter. Denne pointe kan kobles til det sociale aspekt af handlekompetencen.

2) Elevernes identifikation af samfundsmæssige problemer er styrket i forhold til de emner, de har arbejdet tværfagligt med. I disse tilfælde viser eleverne en mere veludviklet handlekompetence, og det kan tolkes som et udtryk for at tværfagligt arbejde rummer særlige kvaliteter i forhold til udviklingen af handlekompetence. Denne pointe kan kobles til det kognitive og det værdimæssige aspekt af handlekompetencen. 

3) Eleverne har ikke megen tiltro til deres egen mulighed for at få indflydelse på løsningen af store samfundsmæssige udfordringer. Det er ikke udtryk for handlekompetence og kan tolkes som et udtryk for, at undervisningen ikke har skabt rum for medbestemmelse og tilegnelse af handleerfaringer. Denne pointe kan kobles til det personlighedsmæssige aspekt af handlekompetence".

Uddannelse og dannelse

Der kan grundlæggende skelnes mellem forskellige didaktiske positioner, og "et vist kendskab til disse er en stor hjælp, når man skal gribe og forstå sin praksis som lærer. Modsætningen mellem det basisfags-didaktiske og det udfordrings-didaktiske er en enkel og overskuelig måde at få et solidt tag i ens praksis på. Skolens opgave er både at forberede til videre uddannelse og at danne til livet som medborger. At forstå og bruge den udfordrings-didaktiske position til at arbejde med dannelse kan være en stor fordel for læreren i den daglige praksis", skriver Benjamin Nørgaard i projektets opsamlende afsnit. Hvis man gør det, er det derfor muligt at opdage, hvis man i sin praksis bevæger sig væk fra det, der egentligt er formålet med skolen, mener han.

Biologi i et handlekompetenceperspektiv

Som lærer er det vigtigt at formidle et biologifag, så eleverne kan se meningen med det på trods af, at de ikke skal gå ad biologiens vej i deres videre uddannelse, siger han. "Undersøgelsen har peget på en række problematiske forhold vedrørende de to elevers handlekompetence. Der spores en udtalt individualiserende og moraliserende tendens, og deres handlekompetence synes ikke at være særligt veludviklet. Men dette bliver en konklusion med forbehold. Undersøgelsen formår ikke at beskrive og måle graden af handlekompetence hos den enkelte, men det har været sigtet at bruge interviewene til at åbne og udfolde min lærerfaglige problemstilling", siger Benjamin Nørgaard.

I projekter undersøgte han fire forhold gennem handlekompetenceperspektivet:

1) arbejde med interessekonflikter som en del af undervisningens indhold,

2) tværfagligt arbejde,

3) medbestemmelse i undervisningen,

4) den åbne skole.

"De tre første er blevet koblet sammen med et eller to aspekter fra modellen over handlekompetencens aspekter. På denne måde håber jeg, at jeg har vist, hvordan man analytisk kan gribe handlekompetencen an og fokusere på udvalgte dele af den i relation til praksis", siger Benjamin Nørgaard.  

I forhold til punkt 1 er "L og S i flere tilfælde i stand til at forstå, at en række problemer er samfundsmæssige og ikke er individuelle, men de har svært ved at erkende, at løsningen også kan være samfundsmæssig. Faktisk spænder de individet for løsningen af dem. Det er problematisk set i handlekompetenceperspektiv. Eleverne afskærer sig selv fra en række af de handlemuligheder, de rent faktisk har sammen med andre. En sådan indstilling fra elever kan ses i sammenhæng med, om undervisningen i tilstrækkelig grad har haft fokus på interessekonflikter. Men det er ikke nok. Man må forlade objektiviteten og skabe rum for at eleverne i fællesskab lærer at forholde sig til og handle i forhold til interessekonflikter. Det er meget centralt i forhold til udvikling af handlekompetencens sociale aspekt", skriver han.

"En undervisning, der nøjes med at gennemgå og konstatere, at verden er fyldt med problemer, risikerer at gøre mere skade end gavn ved at fylde den opvoksende generation med modløshed og handlingslammelse. Altså afskære den fra det, som gør den enkelte til medborger: potentialet til at handle", mener Benjamin Nørgaard. 

I forhold til punkt 2 viser undersøgelsen, at de to elever "er bedre i stand til at genkalde sig fagligt indhold, virker mere engagerede og bedre identificerer problemer samfundsmæssigt, når undervisningen i det pågældende emne har været tværfaglig. De er mere handlekompetente i forhold til de problemer, de har arbejdet med tværfagligt end dem, de har arbejdet med fagopdelt. Denne pointe bakkes op af forskningen", skriver han.

Tværfaglighedens udfordringer

I undersøgelsen har han fundet tre store udfordringer i forhold til tværfagligt arbejde: 1) den ideologiske, 2) den organisatoriske og 3) udfordringen vedrørende hvem, der skal tage ansvaret for dannelse i skolen, siger han.

"Tværfaglighed kan kædes sammen med handlekompetencens kognitive og værdimæssige aspekt, fordi meget viden i virkeligheden ikke er fagopdelt. Dertil kommer, at hvis eleverne skal have en værdimæssig afklaring i forhold til biologiundervisningens indhold, får de brug for nogle forholdemåder, som stammer fra humaniora og samfundsvidenskaberne. Ændringer i skolelovgivningen kan skubbe til disse udfordringer og gøre det nemmere at arbejde tværfagligt. Det ses, ved at C nu er begyndt at arbejde tværfagligt med stor gevinst for eleverne", skriver Benjamin Nørgaard og understreger, at når der så rent faktisk skal undervises tværfaglig, venter der endnu en udfordring om, hvordan undervisningen skal praktiseres, og hvilke metoder, der skal bruges.

I forhold til punkt 3 gør han det i undersøgelsen klart, at tid er en central udfordring i forhold til elevernes medbestemmelse. "Den interviewede biologilærer føler sig for presset til, at der kan blive plads til medbestemmelse i hans undervisning. De fleste lærere kender til årsplaner og forløbsplaner, og i det hele taget er skolen jo ret planlagt. Det kan imidlertid have den hage, at vi bliver mere fokuserede på at nå planen, end hvad sundt er. Elevmedbestemmelse kan ses i relation til handlekompetencens personlighedsmæssige aspekt, og det er i den sammenhæng vigtigt, at eleverne får mulighed for at udvikle dette aspekt. Altså, at de udvikler en tiltro til egen indflydelsesmuligheder og en engageret indstilling til samfundsmæssige problemer og deres løsninger. Det kræver at der er rum og tid til det. Altså er det ikke formålstjenesteligt at nå det hele på bekostning af, at man ikke giver eleverne mulighed for at påvirke undervisningens indhold og form", skriver han og pege på, at udfordringen ikke er blevet mindre efter vedtagelsen af Forenklede Fælles Mål.  

I forhold til punkt 4 nævner han, at forskning i handlekompetence har beskæftiget sig med den åbne skole, og at erfaringerne er positive. "Derfor kan de dele af den nye folkeskole, som peger i den retning, ses som åbninger i forhold til at kunne arbejde med udvikling af handlekompetence. Især set som en modvægt til tidens ellers dominerende fokus på skolens uddannende rolle", siger Benjamin Nørgaard. "Den åbne skole kan også være en måde at afdække og forstå interessekonflikter. Eleverne kan tages med i overvejelser om, hvorfor flere aktører, som ikke er direkte en del af uddannelsessystemet, er så ivrige efter at hjælpe skolen med undervisning", skriver han og mener, at det kalder på tværfaglighed. Afhængigt af formen vil det kunne give mulighed for mere eller mindre elevmedbestemmelse. 

Demokratisk dannelse

Overordnet skal projektets analyser forstås som måder at stille skarpt på fire forhold, som det er vigtige at have fokus på, hvis man som biologilærer gerne vil væk fra en moraliserende undervisning. "Det er en måde at komme væk fra tilpasningssocialisering og tættere på reel demokratisk dannelse, som stadig står som idealet for skolens dannelsesarbejde", slutter Benjamin Nørgaard Bording.

Se hele professionsbachelorprojektet: