Min første reaktion på bogens budskab var forbigående træthed og irritation, på trods af at det teoretiske grundlag for professionelle læringsfællesskaber virker solidt og grundigt. Det stammer især fra Canada, med blandt andre Michael Fullan og Andy Hargreaves, og USA, for eksempel med Richard DuFour. Og naturligvis trækkes John Hattie også ind i manegen. Desuden nævnes det i bogen, at OECD anbefaler lærende fællesskaber og en lærende organisation.

Men tilbage til den forbigående træthed og irritation. Dette udmærkede teoretiske grundlag fører til forslag til en række øvelser og samarbejdsstrukturer, som jeg kender ud og ind fra mit liv i pædagogikkens verden siden 1964. Om og om igen har jeg været på opgejlede samarbejdskurser med forskellig overskrift, hvor den absolutte sandhed om samarbejde, reflekterende team og andre lyksaligheder blev introduceret. Men når kurset var slut, blev det ikke fulgt op i skolens praksis. Det døde lige så stille i hverdagens hektiske travlhed.

”Pædagogiske læringsfællesskaber”, som de er beskrevet i bogen, kræver enorme resurser og en omstrukturering af hele skolens liv. Der er ikke bare tale om en anbefaling af bedre samarbejde. Der er tale om et bagvedliggende skolesyn, som lærere og ledere må tage stilling til.

Men det ville naturligvis være helt urimeligt at vurdere denne bog ud fra mine erfaringer med ugennemførte trends om teamwork og en flygtig irriation. Jeg vil derfor gå over til et andet kritikpunkt, nemlig det livssyn, der er bogens basis. Læringsmålstyringen lever her i bedste velgående.

Folkeskoleloven og folkeskolens indhold spiller en perifer rolle. PLF-læringscirklen, som anvendes, starter med indsamling af data, og med udgangspunkt i disse data og deltagernes refleksioner og respons til hinanden bygges læringsfællesskabet op. Det fælles tredje er den fælles læringsproces – ikke at eleverne åbner sig mod kulturen, og at kulturen åbner sig over for dem, som Klafki har beskrevet. I et referat af en teamsamtale diskuteres undervisning i temaet "middelalderen". I samtalen er lærerne enige om, at omdrejningspunktet ikke er middelalderen, men hvad temaet giver anledning til af læring hos eleverne. Og i samme beskrivelse bliver eleverne kede af det, når de ikke når de læringsmål, de har opstillet, ordnet efter en anvendt taxonomi. Her er vi ude i det absurde.

Men tiden før læringsmålstyringen og den angelsaksiske bølge, som startede i 1990'erne, var dog ikke den rene idyl. Der blev, og der bliver ikke samarbejdet godt nok på nogle skoler. Derfor kan jeg trods mine mange forbehold anbefale, at lærerne arbejder med bogen i fællesskab og tager de mange gennemarbejdede forslag til ændring af samarbejdet i skolen op til overvejelse.

Der er store værdier i forslagene til reflekterende dialoger, der som formål har undersøgelse og opstilling af nye muligheder i den eksisterende praksis. Bogens forfattere kræver fælles diskussioner af visioner, værdier og fælles planlægning.

Det omfattende læringsfællesskab gælder ikke kun elevernes læring. Lærernes og ledernes læring er en integreret del af metoden. Alle skal iagttage og samle data om sig selv, deres kolleger og elever som baggrund for fornyelse af læringsfællesskabet.

En svaghed ved folkeskolen før 2000 var en manglende deprivatisering af lærernes arbejde. Den er nødvendig, men spørgsmålet er, om bogens forslag til altomfattende læringsfællesskaber, som omfatter alle ansatte og eleverne på en skole, kan komme til at virke som en kvælende spændetrøje. Hvis alt skal diskuteres og godkendes og evalueres i fællesskab, kan der blive tale om uendelige diskussioner, der kvæler den enkelte lærers særpræg og begejstring. Der er også en risiko for magtkampe og mobning.

Mit forhold til bogen er således ambivalent. På den ene side kan bogen ved kritisk læsning bruges som inspiration til en udvikling af samarbejde på en skole - et samarbejde, der passer til den lokale skolekultur - og den omsætter det teoretiske grundlag til en skolepraksis i Danmark.

På den anden side er den imidlertid undertiden for snakkesalig med for mange gentagelser fra afsnit til afsnit og uden fælles litteraturliste og stikordsregister. Antologiformen burde have ført til en strammere fremstillingsform og bedre koordinering af stoffet i de enkelte afsnit.

Bogens altomfattende metode bevæger sig over mod en kontrollerende og snærende form for iagttagende og reflekterende praksis, der kan føre til, at analyser og  refleksion over insamling af data og mål vil sluge så megen energi, at det engagerede arbejde med fagligt indhold og spontane oplevelser kan hæmmes.