Covid-19 pandemien har medført en stor indsats for omstillingsparathed, i form af online undervisning, i forbindelse med samfunds- og kommunelukninger. Dette har skabt et helt nyt læringsrum, som har været relativt uprøvet og nyt for alle involverede parter. En del af perioden med nød-undervisning har lærerstuderende, praktikanter, været spærret inde i deres kommuner, hvor eleverne har måtte møde fysisk op på skolen i anden kommune. Dette har været en unik undervisningserfaring, da den øvrige nød-undervisning har foregået online og hjemmefra for både lærer og elever. Men har dette unikke læringsrum og denne erfaring i virkeligheden været med til at sætte den generelle undervisningspraksis i perspektiv og dermed skabt nye muligheder for relationsdannelse samt givet kognitivt udfordret elever mulighed for bedre undervisningsvilkår og relationsdannelse? Spørgsmålet opstår ud fra en antagelse om, at relationsarbejdet mellem lærer-elev bliver omdannet, når man gennem det virtuelle læringsrum bliver begrænset i sit fysiske sprog. Men hvordan arbejdes der alligevel med gode relationer i det online læringsrum og hvilke fordele og udfordringer er der i denne forbindelse? Der bliver i denne unikke undervisningspraksis ikke taget højde for elevernes socioøkonomiske baggrund, da de som udgangspunkt er fysisk til stede i skolen og derfor ikke har forandret vilkår, i forhold til deres generelle skolegang. Dog er det et billede på hvordan vi som undervisere kan ty til alternative undervisningsformer og relationsdannelse for at skabe lige vilkår for fagligt udbytte for samtlige elever.

Artiklen vil tage afsæt i den beskrevne undervisningspraksis og Louise Klinges tre begreber omhandlende den professionelle relationskompetence: ’Afstemmere’, ’Omsorgs etiske handlinger’ og ’Nære tre psykologiske behov’, Danmarks Evalueringsinstituts rapport og inspirationshæfte vedrørende ’Inspiration til it-didaktisk og innovativ undervisning’ samt elementer fra Flipped Classroom. Artiklen vil i øvrigt tage afsæt i personlige erfaringer.

Ifølge Louise Klinge bygger den gode relation mellem lærer-elev på andet end sprog og gestikulation. Relationen bygger også på selvbestemmelse, kompetence og samhørighed (Klinge, 2020), som stemmer godt overens med Folkeskolens Formål i forbindelse med åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Undervisningsministeriet, 2019). I forbindelse med opgaveløsning gennem det online lærings-rum, vil denne artikel belyse en tendens til, at eleverne har følt sig set og anerkendt, da samtlige elever har haft mulighed for at opnå én til én kontakt gennem skærmen. Dette har især skabt mulig for øjenkontakt, tydelig interesse og deling af individuelle opgaver – altså afstemmere (Klinge, 2020). Et andet perspektiv der kommer i spil, er elevernes evne og ansvarsfølelse i forbindelse med egen læring, da undervisningen har været båret af denne ansvarsfordeling og overlevering af lederskabet til eleverne, da der ikke har været mulighed for at kontrollere elevernes arbejde løbende, med mindre de selv har været aktive og synlige på Teams (platform for online undervisning). Dette har naturligt skabt udfordringer. Selvom synlighed på Teams var et krav, har det ikke været muligt at kontrollere, grundet det fysiske fravær fra den lærerstuderende, der varetog undervisningen – der har dog altid været en voksen til stede i lokalet, og eleverne har på intet tidspunkt været overladt fysisk til sig selv. Denne mangel på kontrol har skabt udfordringer i forbindelse med et generelt overblik over alle klassens elever på samme tid. Dog har denne undervisningsform også skabt rum for tillid og anerkendelse, samt givet udtryk for at eleverne har kunnet tage ansvar og udvise en gensidig forpligtigelse over for underviseren, som sidder på den anden side af skærmen. Gensidig forpligtelse og ansvar for egen læring er forsøgt skabt ved at fokusere på de enkelte elevers arbejde i form af feedback, anerkendelse og interesse i det forudgående og pågældende arbejde, samt en opfølgning hvis dagens arbejde ikke har været afleveret. Dette rimer i øvrigt på Klinges princip vedrørende ’afstemmere’ og ’omsorgsetiske handlinger’ (Klinge, 2020).

Dette belyser nogle af de udfordringer, der opstår i denne yderst sjældne undervisningspraksis, men sætter også undervisningens form og principper i spil, da der automatisk opstår en større overlevering af lederskabet fra underviser til elever.

Et eksempel på denne praksis er elev X, der udstråler underudviklede eksekutive funktioner og i øvrigt er under udredning for kognitive forstyrrelser. Derudover oplever eleven en lav grad af self efficacy og har erfaring med dårlig mestringsoplevelse (bandura). Eleven har fået udleveret et differentieret opgavesæt. Dette var med henblik på at eleven skulle opleve en følelse af kompetence og samhørighed, da opgaverne passede på X’s faglige udgangspunkt og dermed følelsen af ligeværd i forhold til de øvrige elever og deres faglige udbytte (Klinge, 2020). Opgaverne gennemgik de samme punkter og svar som de øvrige elevers opgavesæt, de var blot opsat ud fra andre forudsætninger. Dermed har eleven oplevet samhørighed med klassens øvrige elever, og der bliver i denne forbindelse dannet afsæt for at arbejde med elevens mestringsoplevelse. Derudover blev der opstillet muligheder for undervisningens indhold, som X selv måtte vælge imellem – herigennem også samhørighed, da elevens egne initiativer er blevet imødekommet, samt bidraget til en oplevelse af åndsfrihed og demokrati (Klinge, 2020). Mulighederne i forbindelse med undervisningens indhold, er blevet præsenteret for hele klassen i den forudgående fysiske undervisning, hvor eleverne har kunne vælge mellem brugen af IT eller analoge opgaver – herigennem både kreative- og fagligt tunge opgaver. I forbindelse med IT i undervisningen har det været en lang personlig proces, da jeg ikke på forhånd kendte mulighederne. Men i forbindelse med denne praksis og Dansk Evalueringsinstituts rapport vedrørende Inspiration til IT-didaktisk og innovativ undervisning, der blandt andet nævner at ”hyppig brug af IT i skolen fremmer kompetencer til fremtidens samfund” (Pedersen et al., 2016), må jeg konkludere, at mit udgangspunkt har rykket sig. Gennem onlineundervisningen oplevede eleverne en mulighed for at dykke ned i IT’en i forbindelse med programmer, platforme og undervisningsoplæg, der alle er med til at bidrage til deres digitale udvikling og interaktion med de digitale midler. Dette er med til at understøtte elevernes 21. århundredes-kompetencer, der er essentielle i forbindelse med det fremtidige arbejdsmarked (Pedersen et al., s. 35). Derudover giver det digitale rum læreren mulighed for at differentiere undervisningen i højere grad, så samtlige elever får de nødvendige ressourcer til at udvikle disse kompetencer (Pedersen et al., 2016, s. 22). Udover ovennævnte følelse af utilstrækkelighed i forbindelse med manglende overblik over klasserummet, har det også vist modsat effekt. Dette kommer til udtryk, da man er tilgængelig for samtlige elever på samme tid, og man ikke har skulle opsøge dem i forskellige lokaler. Der opstår altså en stor mængde af frigivet tid, der går direkte til eleverne og hvilket giver mulighed for et bredere og mere differentieret relationsarbejde (Pedersen et al., 2016, s. 22). Dette har især været gavnligt i forbindelse med elev X, da vedkommende hele tiden har haft mulighed for sparring og støtte i arbejdet, samt mulighed for at føle sig særligt set, da man har været skærmet fra klassens øvrige elever. Derudover har der også været stor mulighed for lærerstilladsering, da synligheden for at opspore udfordringer har været stor, og derigennem tilpasse opgavernes indhold, så de opfylder elevens krav for zone for nærmeste udvikling (Dysthe, 1997). En anden mulighed for digital undervisning, der også bidrager til frigivelse af lærerens tid, kommer til udtryk gennem Flipped Classroom, der handler om at udlevere konkrete videoer, der skal gavne undervisningens progression (Schunk, 2016). Videoen er ikke omdrejningspunktet for selve undervisningen, men er et redskab til at skabe muligheder for de enkelte eleveres faglige udbytte. Videoerne kan være instruerende, informerende, evaluerende, forklarende, eksemplariske og diskuterende (Schunk, 2016). Pointen er at eleverne lærer at interagere og kommunikere med disse, så hver enkelte elev opnår maksimalt fagligt udbytte. Derudover kan disse også være med til at skabe et mere differentieret klasserum, der fjerner fokus fra læreren som oplægsholder, samt monologisk klasserumsledelse (Dysthe, 1997), samtidig med at videoerne kan spoles tilbage, så eleverne får mulighed for at danne et overblik og løse opgaver i eget tempo (Schunk, 2016). Her kommer zonen for nærmeste udvikling i spil. Dette løser også det fremtidige aspekt i forbindelse med online undervisning, der formentlig ikke vil foregå som denne specifikke praksis, men derimod enten være fysisk eller online for alle parter. Dog har denne praksis sat nogle spørgsmål i gang vedrørende underviserens tilstedeværelse og hvordan denne har størst relationelle og faglige udbytte, til den videre praksis – både fysisk og online. Argumentationen for at benytte Flipped Classroom, kommer i forbindelse med punktet vedrørende ’styrket innovativ undervisning i forbindelse med IT-didaktisk undervisningspraksis’, som nævnes som et omdrejningspunkt i en af undersøgelserne i Dansk Evalueringsinstituts inspirationshæfte vedrørende ’inspiration til it i undervisningen’ (Pedersen et al., 2016, s. 33). Pointen med at frigive lærerens tid kommer til udtryk gennem muligheden for at arbejde med de enkelte relationer, samt stilladsering af undervisningen, så hver elev føler sig anderkendt og vigtig i skolens daglige færden, som i øvrigt er et omdrejningspunkt i både Louise Klinges artikel samt Danmarks Evalueringsinstituts inspirationshæfte (Klinge, 2020), (Pedersen et al., 2016). I forbindelse med en videreperspektivering og med udgangspunkt i Flipped Classroom vil jeg argumentere for, at online undervisning også kan forekomme i forbindelse med både læreren og elevernes fysiske tilstedeværelse i klassen, da læring og udvikling ifølge Bakthin, sker i samspil med andre (Dysthe, 1997). Derudover i forbindelse med fælles- interaktion og referenceramme - herigennem et dialogisk klasserum, der også bidrager til lærerens relationsarbejde (Dysthe, 1997).

For at vende tilbage til artiklenss udgangspunkt, er der opstået en del perspektiver i forbindelse med den professionelle relationskompetence, og hvordan denne bliver maksimeret. Der bliver tidligt konkluderet at relationsarbejdet ændres i forbindelse med afskærmning af kropssproget, som ikke kan benyttes på samme måde i det online- som i det fysiske rum. Dog opstår en tydeligere ansigtskontakt, og det bliver herigennem muligt at udstråle forståelse, anerkendelse og interesse, som er med til at skabe gode og nære relationer, der skaber gensidig tillid hos lærere og elever. En anden fordel kommer til udtryk gennem lærerens tydelige tilstedeværelse i forbindelse med elevernes individuelle arbejde, da de kan have en oplevelse af konstant én-én kontakt, gennem skærmen, og dermed minimere kognitive udfordringer, da man fjerne en stor mængde af kognitive stimuli og dermed mindre kognitiv selektion. Dette kommer blandt andet til udtryk gennem lærerens faste ”plads” bag skærmen, der udstråler konstant tilgængelighed og tilstedeværelse. For at skabe en sløjfe, vil jeg igen nævne elev X som mod forudgående erfaringer, faktisk lykkes i denne praksis og endte med at udvise langt større mestringsoplevelse og self efficacy i forbindelse med undervisningens indhold. For at kunne benytte disse principper i den fremtidige, både fysiske og virtuelle, undervisning, må vi forholde os til kernen af denne erfaring, som er konkret og anerkendende nærvær, uden overflod af stimuli. Dette kan blandt andet etableres i forbindelse med Flipped Classroom, som giver eleverne mulighed selektiv, individuel og differentieret undervisningspraksis, der frigiver lærerens tid, så der kan skabes fokus på de enkelte elevers faglige og relationelle udgangspunkt. Gestikulation bliver stadig opfattet som en vigtig del at undervisningen, da dette kan understøtte underviserens pointer og generelle tilgang til eleverne og den pågældende undervisningspraksis. Dog kan den virtuelle undervisningsform tvinge os som undervisere til at se indad, og gøre vores undervisningspraksis både tydelig mere tilgængelig.