Ydre rammevilkår som folkeskolereform, ny arbejdstidsaftale, krav om læringsmålstyret og dokumenteret undervisning samt brug af skabeloner på undervisningsportaler kombineret med mindre forberedelsestid til flere undervisningstimer skaber i disse år dybtgående moralske udfordringer for lærerne.

Denne konstatering er resultatet af et professionelt udviklingsforløb. Formålet var at etablere et refleksions- og læringsrum med mulighed for en dybere forståelse af læreres arbejdsbetingelser med særligt fokus på den moralske dimensions betydning for professionel autonomi og arbejdsglæde. Gruppen bestod af ni lærere fra syv folkeskoler og en underviser på læreruddannelsen. På baggrund af erfaringsdeling og diskussioner relateret til relevante teoretiske perspektiver nåede vi frem til en række indsigter, som vi ønsker at formidle. Skønt disse indsigter udspringer af vores egne oplevelser, foreslår vi dem som bidrag til videre analyse af aktuelle problemstillinger og handlemuligheder i lærerarbejdet.

De professionelle formål

Forståelsesrammen for vores undersøgelse er en opfattelse af lærerarbejdet, hvor læreren er motiveret af og oplever sig forpligtet på at indfri en række professionelle formål, der kendetegner det professionelle og tilfredsstillende lærerarbejde. Vi hævder, at disse formål har karakter af »moralske goder«, da det handler om aspekter af arbejdet, som læreren oplever som forpligtende, men samtidig afgørende værdifuldt og tilfredsstillende i sit arbejde.

Vi lærere oplever os forpligtet på og er optaget af vores elevers trivsel, udvikling og læreprocesser. Det er dybt meningsfuldt og tilfredsstillende, når vi understøtter dette gennem tilrettelæggelse og gennemførelse af god undervisning og klasseledelse, der giver mening for hver enkelt elev i klassen, og når vi oplever, at vi derigennem bidrager til indfrielse af skolens formål og en positiv samfundsudvikling.

Det professionelle begær

Vi delte samtidig den erfaring, at en væsentlig kilde til vores frustrationer og manglende arbejdsglæde i de seneste år er oplevelsen af at mangle den professionelle autonomi, der giver os mulighed for at indfri disse formål.

Vi oplever, at vi mangler adgang til de goder, der giver os professionel arbejdsglæde og tilfredsstillelse. Vores professionelle begær forbliver da utilfredsstillet og kan indimellem opleves som forbudt, for eksempel når tiden til forberedelse er utilstrækkelig. Vi har en fælles oplevelse af, at flere af de indledningsvist nævnte rammevilkår udfordrer vores professionelle autonomi. Disse rammebetingelser repræsenterer en styringslogik, der ikke umiddelbart opleves som foreneligt med lærerarbejdets moralske og professionelt nydelsesorienterede logik.

Der opstår derfor en form for moralsk stress, når læreren oplever at stå uden mulighed for at kunne arbejde professionelt autonomt i overensstemmelse med sine grundlæggende pædagogiske og didaktiske overbevisninger og værdier i forhold til god undervisning, elevernes trivsel, skolens formål og så videre. Som en følge af denne situation delte vi endvidere den erfaring, at en form for professionel ulydighed fra tid til anden bliver både nødvendig og legitim for at kunne udøve sit arbejde ansvarligt og professionelt.

Professionel ulydighed er alternative og ulydige måder i forhold til gældende rammevilkår at udføre sit arbejde på, som oftest ikke er lettere tids- og resursemæssigt, men som gør det muligt for læreren at gøre det ansvarlige, og som hun/han kan retfærdiggøre i forhold til sin professionelle autenticitet og ansvar.

Dette moralske dilemma blev i gruppen for eksempel udtrykt således:

»Hver dag oplever jeg spændet mellem krav forankret i de styringsrationaler, der præger skolen i disse år, og så mine professionsidealer. Skal jeg leve op til det forventede, føler jeg, at jeg må pakke mig selv væk. Faktisk føler jeg pres og konstant dårlig samvittighed. Jeg praktiserer vel så en form for professionsulydighed? For skal jeg være autentisk, glad, engageret og meningsfuld i mit arbejde over for elever og forældre og kunne se mig selv i øjnene som menneske og fagperson, må jeg indimellem være ulydig for ikke blot at funktionere som en forprogrammeret og ufleksibel undervisningsforvalter«.

Normativ-strategisk kompetence

Vi vil på den baggrund foreslå, at en væsentlig resurse for læreres professionelle autonomi er en normativ-strategisk kompetence i form af strategier til at få sine handlinger anerkendt gennem henvisning til pædagogiske og didaktiske overbevisninger og værdier.

Professionel ulydighed indgår som element i en sådan normativ-strategisk kompetence, og afgørende for lærerens udøvelse deraf er følgelig, at hun/han har viljen og evnen til at kunne begrunde den i forhold til væsentlige kriterier som: Der er noget afgørende på spil, det er ikke bare mit problem, men en generel problemstilling, jeg har udtømt de »lovlige« muligheder og så videre.

En kollektiv, kollegial opgave

Vi håber, at vi med disse opmærksomhedspunkter kan inspirere til lærerkollegiale drøftelser og aktiviteter på skolerne og gerne i samarbejde med ledelserne. Det er en vigtig indsigt for os, at den enkelte lærers mulighed for at opretholde sin professionelle autonomi og arbejdstilfredsstillelse og håndtere moralsk stress er afhængig af kollektive aktiviteter i form af et kollegialt samarbejde om at udvikle undervisning, læreprocesser og elevtrivsel gennem samtaler, kollegial supervision, fælles planlægning med videre.

Vi opfatter vores udviklingsforløb som eksemplarisk, og vi havde den stærke oplevelse af, at selve muligheden for at kunne udtrykke, dele og diskutere erfaringer i teoretiske perspektiver, at udtrykke følelser og overbevisninger udgjorde et ganske væsentligt lærings- og udviklingsudbytte.