Hjertet banker, rødmen stiger op i kinderne og hovedet fyldes af katastrofetanker om, hvad der sker, hvis man begår fejl. Sådan kan det føles for de elever, som har problemer med at være i centrum for klassens opmærksomhed. Og sådan var det for ni-årige Mathilde Johanne.

11,5 procent af eleverne i folkeskolen har en såkaldt lav deltagelse i læringsaktiviteter som for eksempel at række hånden op og deltage i klassedrøftelser. Det viser tal fra Vive, Det Nationale Forsknings- og Analysecenter for Velfærd. Lærerne vurderer blandt andet eleverne på, om de er gode til at række hånden op og formulere sig, når de er i folkeskolen, og det kan gøre det svært for tilbageholdende elever. Derudover risikerer de at blive overset, hvis de har det svært, fordi de ikke gør opmærksom på sig selv. Stille adfærd kan derfor have konsekvenser for eleven både fagligt og socialt.

Som lærer kan man gøre meget for at hjælpe elever, som ønsker at blive bedre til at være aktive i timerne. Det er Mathilde Johanne fra 3.z på Herstedlund Skole i Albertslund et bevis på. Hun begyndte i klassen for et halvt år siden, hvor hun havde problemer med at læse højt foran andre og ikke ville svare på spørgsmål i plenum. Sammen med sin lærer Cecilie Sand har hun nu lært at læse højt i klassen uden problemer. Og selv om hun stadig synes, at det kan være svært at række hånden op, er nervøsiteten ved det faldet så meget, at hun i dag jævnligt får fingeren i vejret.

En ekstra omsorgsopgave

En af de forskere, som har beskæftiget sig med stille elever, er Ditte Winther-Lindqvist. Som lektor ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU), Aarhus Universitet, lagde hun mærke til, at de tilbageholdende elever ikke fik opmærksomhed i forskningen.

»Vi interesserer os ikke så meget for de stille elever i vores kultur. Jeg kunne se en tendens til, at de blev usynlige i forskningen, og så tænkte jeg: 'Det skal være løgn, de skal også have en stemme'«, siger hun.

I sin forskning fokuserede hun blandt andet på relationen mellem lærer og elev. Her har læreren en todelt opgave med at dække de stille elevers behov. Til at begynde med skal hun komme ind under skallen på børnene, og først derefter kan hun reagere på, hvordan de har det.

»Hvis man skal kende deres behov, skal man selv opsøge dem og invitere dem ind. Og i en travl hverdag kan det desværre blive glemt. Der er mange lærere, som er gode til det, men der er også nogle lærere, som er dårlige til det. Og det kan have konsekvenser for de stille børn«, siger Ditte Winther-Lindqvist.

En anden forsker, som har specialiseret sig i tilbageholdende elever, er Anne-Lise Sæteren. Hun er lektor ved læreruddannelsen på Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) og har netop udgivet en bog om, hvordan undervisere bedst kan forstå og hjælpe gruppen.

»Fra forskningen ved vi, at mange stille elever selv ville ønske, at de var mere deltagende og aktive i undervisningen, men de har brug for støtte fra læreren for at være det«, siger Anne-Lise Sæteren og forklarer, at især én faktor skiller de lærere ud, der er særligt gode til at hjælpe stille elever:

»Når læreren er, hvad jeg kalder 'interaktionssensitiv', det vil sige meget opmærksom på signalerne fra stille elever, så lærer de lettere og kan lettere deltage«.

At blive set

Netop evnen til at være opmærksom på alle børn - også de stille - er noget, Cecilie Sand på Herstedlund Skole er god til.

»Jeg gør mig umage for at se hvert enkelt barn og hurtigt fange deres styrker og svagheder; hvor de har brug for hjælp, og hvor jeg kan presse dem. Det hjælper rigtig meget, hvis man som lærer kan det«, siger hun.

Ved siden af hende sidder Mathilde Johanne med vådt hår og røde kinder efter frikvarterets leg. I dag er hun faldet godt til i 3.z og er glad for at lege med de andre, men da hun begyndte i skolen, var hun nervøs for, hvordan klassekammeraterne ville tage imod hende. Hun havde tidligere oplevet, at der blev grinet ad de svageste elever, hvis de sagde noget forkert. Derfor havde hun ikke lyst til selv at komme på banen og valgte i stedet at forholde sig tavs i klassen. Det opdagede hendes nye lærer, som gjorde meget ud af at slå ned på den opførsel.

»Jeg ved godt, at der ikke er nogen, der griner her, for så bliver Cecilie sur«, siger Mathilde Johanne og tilføjer med et genert smil: »Eller måske ikke sur, men man må i hvert fald ikke grine ad hinanden herinde«.

En trappestige mod frygtsomme tanker

Selv om Mathilde Johanne er blevet bedre til at være »fremme i skoene« i sin nye klasse, kan det stadig være en udfordring at række hånden op.

»Jeg ved jo godt, at de andre ikke griner, men jeg er stadig lidt bange for at svare forkert. Men jeg bliver jo ikke ked af det eller noget, jeg skal bare øve mig i at sige det rigtige«, siger hun.

»Det handler også om at sige 'pyt', hvis man siger noget forkert«, siger Cecilie Sand til hende.

Mikael Thastum, som er professor ved Psykologisk Institut på Aarhus Universitet, fortæller, at frygten for at sige noget i timerne ofte hænger sammen med, at man er bange for, hvad andre tænker om én:

»Man har nogle forestillinger om, hvad der kan ske, hvis man gør det, man er bange for. Oftest er forestillingerne urealistiske, og her kan man hjælpe barnet på forskellige måder«.

Sammen med barnet kan læreren gå i »detektiv mode«, det vil sige, at man stiller nysgerrige spørgsmål til forestillingerne om, hvad der kan gå galt. Eksempelvis om nogen har grinet ad barnet før, om det sker for andre børn, når de gør noget forkert, hvor sandsynligt det er, at andre ikke vil lege med én, hvis man siger noget forkert, og så videre. Herefter kan man modificere tankerne ved at tale om, hvor realistiske de er, og på den måde få dem ned på jorden, forklarer professoren.

»Man kan også bruge en trappestige. Det vil sige, at man sammen med barnet laver en plan for, hvordan man gradvist arbejder med at gøre det, man er bange for«, siger Mikael Thastum.

Første trin kunne være, at man aftalte, at barnet rakte hånden op, men ikke blev taget. Andet trin kunne være, at barnet rakte hånden op og svarede på et nemt spørgsmål, hvor hun følte sig sikker på svaret. Tredje trin kunne være at række hånden op og bevidst sige noget forkert for at øve sig i at begå fejl.

»Det kan godt lyde lidt provokerende, at man skal sige noget, som man ved er forkert, men det er vigtigt at have en erfaring for, at verden ikke braser sammen, hvis man begår fejl«, siger Mikael Thastum.

Efter hvert trin kan man have en snak med eleven om, hvad der skete: Var der for eksempel nogen, som grinte, skete det faktisk, at ingen ville lege med barnet, hvis det sagde noget forkert, og så videre.

»På den måde kan man hjælpe barnet med at få afkræftet katastrofetankerne«, siger Mikael Thastum.

Ikke for hårdt, ikke for blødt

Netop den gradvise fremgang er noget, Cecilie Sand har anvendt med Mathilde Johanne.

»Man skal lære børnene at kende og tage et lille skridt ad gangen. For nogle er bare det at læse højt i klassen en succes, også selv om det er så lavt, at der ikke er nogen, der kan høre dem. Så kan man næste gang sige til dem: 'Prøv at gøre det lidt højere denne her gang'«, fortæller hun.

Ifølge Anne-Lise Sæteren er det vigtigt ikke at have for store ambitioner fra dag ét.

»Nogle lærere tænker, at det handler om at få eleverne til at snakke med det samme, men det er ikke sikkert, at de er klar til det. Det handler om at tage små skridt og at finde balancen mellem udfordring og anerkendelse«, siger hun.

Som eksempel fortæller hun, at mange tilbageholdende elever vil opleve det som voldsomt, hvis de bliver bedt om at sige noget uden at være forberedt på det. Derfor kan det være en ide at aftale det med eleven inden. En anden ide kunne være, at eleven indtaler svaret på en tablet eller computer, som læreren eller klassen derefter lytter til.

Som lærer ligger udfordringen i, at man skal finde den rigtige balance mellem hverken at presse for meget eller for lidt. For man kan også komme i problemer, hvis man ikke udfordrer eleven.

Mikael Thastum understreger, at det kan være rigtig godt i en periode at give meget støtte.

»Men hvis man kun tør sige noget, når man er 100 procent sikker på, at svaret er rigtigt, eller når man får massiv hjælp af læreren, så lærer man, at man kun kan række hånden op og ytre sig, hvis man er bombesikker på, at det, man siger, er rigtigt. Og så lærer man jo ikke, at det er okay at sige noget forkert, og at det er i orden at ytre sig, selv om man ikke er helt sikker på, at det er rigtigt«, siger han.

Selv om Mathilde Johanne i 3.z ikke er nået til at have det fint med at begå fejl endnu, så arbejder hun sig alligevel fremad sammen med sin lærer.

»Det var mest i foråret, at jeg hjalp hende meget. Nu kan jeg bare tage hende uden at have forberedt hende på det. Det kunne jeg ikke i starten, for så ville hun blive meget genert eller bare sige: 'Det ved jeg ikke', når jeg spurgte«, fortæller Cecilie Sand.

Værdien af stilhed

Som lærer skal man være opmærksom på, at ikke alle stille elever nødvendigvis har brug for hjælp. Det understreger lektor Anne-Lise Sæteren fra læreruddannelsen i Norge.

»Det handler om at afgøre, om stilheden er udtryk for, at eleven ikke har det godt, eller om vedkommende bare er stille i det. Det er jo problematisk, hvis alle vil være den, som snakker mest. Så er det svært at være samlet i samme rum. Nogle gange er stilhed et udtryk for, at man giver sig mere tid til at tænke og derfor forholder sig mere grundigt til ting«, siger hun.

Ditte Winther-Lindqvist fra DPU peger på, at der kan være en tendens til ikke at værdsætte stille elever i folkeskolen:

»Hvis man læser folkeskoleloven, handler den demokratiske dannelse om at formulere synspunkter og tage stilling ud fra ens eget perspektiv. Og det er jo rigtig fint, men det gør det ekstra usynligt, at der er nogle unge, som har brug for hjælp til at komme ud over stepperne«, siger hun.

Og det er ærgerligt, fordi vi som samfund risikerer at gå glip af vigtige perspektiver, mener hun:

»Der er jo også en værdi i lige at tage det stille og roligt, før man finder ud af, hvad man mener, og at give plads til, at nogle bruger tid på at tænke og lytte frem for at tale«.