I en lang årrække har der i engelskundervisningen været fokus på elevernes flydende brug af sproget, fluency, men der er behov for, at der kommer fokus på sprogrigtighed, accuracy. Derfor er nødvendigt at arbejde med grammatikken, som er en del af elevernes lingvistiske kompetencer, skriver Sabine Kim Wittmann i sit bachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Aarhus.

Det er svært at se overensstemmelsen mellem den nationale test og faghæftets sprog- og tilegnelsessyn, når området sprog og sprogbrug tester elevens evner til at bruge centrale grammatiske områder på engelsk. På samme måde forholder det sig til med folkeskolens skriftlige afgangsprøve, som med anvendelse af multiple choice og gap-filling opgaver, skriver hun.

I sit bachelorprojekt har Wittmann opstillet på følgende problemformulering: "Hvordan kan eksplicit grammatikundervisning gøres til implicit viden hos eleven og hvordan hænger sprog- og sprogtilegnelsessynet i faghæfte 2, 2009, sammen med hvad eleverne bliver prøvet i?"

Efter en gennemgang af den historiske udvikling i engelskundervisningen, teoretisk afgræsning af problemstillingerne og definition af anvendte begreb beskriver og analyserer hun to forløb fra sin praktik. Nedenfor gengives uddrag af beskrivelse og analyse af den ene situation:

Ental eller flertal?

To elever skal have respons på et skriftligt produkt, som de har afleveret. Et af målene var, at de skulle vise fornemmelse for ental og flertal, som de havde besvær med:

Anna (A):Hello our names is Anna and Britt

Britt (B): Det lyder da ok

A: Ja, det synes jeg også

Lærer (L): Ok, Britt, will you please read the sentence as well?

B:Hello our names is Anna and Britt

L: Anything in this sentence that you think sounds odd or wrong?

A: Det ved jeg ikke

B: Det ved jeg heller ikke

L: Ok, Anna, what is your name?

A: Anna

L: Can you say it as a sentence please?

A: My name is Anna

L: Good, thank you. Can you do the same? (jeg kigger på Britt)

B: My name is Britt

L: Very good, so your name is Anna and your name is Britt. What are your names?

A: Our names is Anna and Britt

L: Ok, do you remember how to inflect the verb "to be"?

Eleverne griner genert til hinanden og lader mig forstå, at de ikke forstår, hvad det er jeg spørger dem om. Jeg gætter på, at det er ordet "inflect" de ikke kan huske eller kender, og siger derfor til dem, at det betyder at bøje. Eleverne bøjer derefter verbet "to be" fejlfrit og automatisk.

L: Very good girls. So, if we look at this sentence again. Does it tell us something about singular, altså ental, or plural - flertal?

A: Ental

B: Flertal

L: Ok Britt, why plural and not singular?

B: Because, ehm…our, altså, Anna and Britt, that is two.

L: Ok, good, so it has something to do with two girls which means plural. Now, I would

like you to inflect the verb "to be" again but this time slowly. Ok?

Pigerne siger herefter bøjningen langsomt, men efter at de har bøjet 1. person flertal går de i stå.

A: we are (hun kigger på Britt)

B: ehm (hun forstår ikke, hvad Anna hentyder)

A: det er jo noget med flertal, altså jeg tror det betyder "vi er"

B: we are (hun tænker), are! Ah, vores navn er Anna og Britt, så måske det skal være "are"?

A: Our names are Britt and Anna

L: Very good girls, because it is plural - Britt and Anna, you have to inflect the verb in

plural and then it is "are" and not "is".

B: Ja ja, our names is Britt and Anna

A: Nej, our names are Britt and Anna!

B: nå ja (griner)

Pigerne griner til hinanden og virker lettet over at fundet ud af, hvad problemet var."

"Elevers intersprog er et individuelt foranderligt sprogsystem. Ved at kigge på elevernes intersproglige huller, kan jeg anvende denne viden i min formative evaluering af eleverne, hvilket giver mig en fornemmelse af, hvor de befinder sig i deres sproglige udvikling, og hvor jeg som lærer kan og bør sætte ind, så deres sproglige udvikling støttes. Målet for responsgivning bliver derfor ikke kun at kommentere på deres opgave, men også at hjælpe eleverne videre i deres intersproglige udvikling.

Jeg beder først den ene elev om at læse den ukorrekte sætning op, hvorefter jeg siger til dem, at de skal fokusere på, om de undres over noget i sætningen. Denne samtale vælger jeg at føre både på dansk og engelsk, således at eleverne kan føle sig trygge i læringssituationen, samtidig med at de får det nødvendige engelsksproglige input, så de kan blive bevidste om deres fejl.

Det må her nævnes, at denne kommunikative udveksling ikke bæres frem af et egentligt kommunikativt formål, da det er mig som lærer, der stiller kravet om kommunikation, hvilket kan have afgørende effekt på, om eleverne retter deres opmærksomhed og koncentration mod sprogets form. På trods af det ikke er en klasseværelsessituation, så kan caseanalysen alligevel give mig indblik i, hvordan eller hvorvidt eksplicit fokus på grammatik bidrager til sprogtilegnelsen, og om den har en indvirkning på elevens implicitte viden…"

Analyse og diskussion

"I situation 1 prøver jeg induktivt at gøre eleverne opmærksomme på deres ukorrekte bøjning af verbet. Den induktive metode er vigtig, fordi den lægger vægt på elevernes egne hypotesedannelser og hypoteseafprøvninger frem for at angive reglen først. Ved at anvende den induktive metode, antager jeg, at læringen faciliteres af, at eleverne selv kommer frem til reglen, som derfor også bliver mere betydningsfuld, mindeværdig og mere tilgængelig for eleverne. Yderligere bliver der lagt vægt på, at det er eleven selv, der er den aktive i tilegnelsesprocessen frem for at være en passiv modtager, hvilket understøtter opmærksomheden og motivationen. En anden positiv fordel ved den induktive metode er, at den bygger på elevernes problemløsningsevner. Dermed tages der højde for udvikling af elevernes læringsstrategier, som der if. faghæftet 2, 2009, undervisningsvejledningen, lægges vægt på, og som er et vigtigt element i hele elevens sprogtilegnelsesproces, ligesom den er vigtig for elevens hele kompetenceudvikling. Eleverne lader dog ikke til at bemærke, at verbet "is" skal ændres til 1. person pluralis. Ifølge noticing hypothesis, er det betydningsfuldt, at eleven bemærker det sproglige element, før det kan resultere i tilegnelse. Ud fra dette eksempel kan det derfor antages, at bøjningen af verbet - to be - ikke er et bemærkelsesværdigt element for eleverne…Da det ikke er muligt for eleverne at bemærke alt ved sproget, vil de først og fremmest prøve at danne mening ud fra de indholdsbærende ord, og jo færre ressourcer de skal bruge på at bearbejde dem, jo større forarbejdningskapacitet vil eleverne have til rådighed til bl.a. at kunne fokusere på sprogets form Jeg spørger derefter eleverne, om der i sætningen er tale om singularis eller pluralis. Først svarer den ene ental, hvorefter den anden siger, at det er flertal. Jeg spørger eleven hvorfor, hvorefter hun svarer, at det jo er "our" og at der både er tale om Britt og Anna. Eksemplet er derfor et udtryk for, at eleverne endnu ikke har den tilstrækkelige forarbejdningskapacitet, som sætter dem i stand til at danne overensstemmelse mellem det possessive pronomen, verbet og egennavnene, hvilket gør eleverne ude af stand til at dualtaske succesfuldt, hvor der både fokuseres på mening såvel som på form. Da eleverne ikke bliver opmærksomme på sprogets form og min recast13, spørger jeg dem, om de kan bøje verbet for mig. Dette gør jeg for at afprøve om grunden til, at eleverne ikke bemærker den sproglige fejl, skyldes mangel på deklarativ viden. Eleverne bøjer i kor hele den korrekte form af "to be". Dermed kan jeg konkludere, at det ikke er elevernes deklarative viden, som er mangelfuld, men at denne viden sandsynligvis ikke er blevet automatiseret til procesviden, som de kan anvende i den kommunikative situation. …

Hverken flydende forkert eller hakkende korrekt

Da undervisningens mål hverken er det flydende forkerte eller det hakkende korrekte, må eleven sættes i kommunikative situationer, hvor der er brug for begge delkompetencer, skriver Sabine Wittmann i sin konklusion. "I min analyse kom jeg frem til, at et eksplicit fokus på grammatik kan understøtte elevens sprogtilegnelse og således kan være en vigtig komponent i elevernes tilegnelse af implicit viden. Da casen ikke har taget udgangspunkt i kriterierne for måling af implicit viden har det været svært at afklare, hvornår der hhv. har været tale om elevernes implicitte eller eksplicitte viden. Jeg mener dog, at situation 1 har vist, at elevernes eksplicitte viden har medvirket til at fremme sprogtilegnelsen og styrke deres sproglige opmærksomhed."

Om situation 2 beskriver hun som et eksempel på, at eksplicit viden "kan facilitere implicit viden, da eleven selvstændigt ræsonnerer sig frem til den korrekte form af verbet og således er den aktive i hypotesedannelsen og hypoteseafprøvningen, hvilket gør det indlærte mere betydningsfuldt, mindeværdigt og mere tilgængeligt." Eksplicit grammatikundervisning bliver således båret frem af meningsfuld kommunikation, hvor der både er fokus på form såvel som mening, eksplicit korrigerende feedback og metalingvistisk information, som giver eleven en viden om sproget og støtter kommunikationen, og dermed gør sproget klart og gennemsigtigt. Den hjælper eleven til at forstå de grundlæggende principper og giver ham en følelse af orden, ensartethed, sammenhæng og systematik vedrørende den måde, sproget fungerer på. I planlægningssammenhæng er det afgørende, at læreren medtænker de tre læringsdimensioner, da disse vil have en effekt på læringssituationen, læringsprocessen og læringsresultatet. Ved at have de tre læringsdimensioner for øje, vil læreren kunne være medvirkende til at skabe de rette læringsforudsætninger."

Nationale test og afgangsprøven dumper

En indikator for god evaluering er, at der overensstemmelsen mellem målet med undervisningen, undervisningstilgangen og den måde, der evalueres, understreger Sabine Kim Wittmann. Og her dumper de nationale test, mener hun. "Ved at fokusere ensidigt på evidensbaseret viden undermineres evalueringens overordnede formål og potentiale som bærende for et læringsskabende og læringsudviklende klasserum. Formålet med den nationale test har været, at den skulle virke som et pædagogisk værktøj for læreren. Dette vil kun være muligt, hvis læreren anvender resultaterne i sin videre planlægning af undervisning og ikke betragter dem, som endegyldige sandheder. Det er svært at se overensstemmelsen mellem den nationale test og faghæftets sprog- og tilegnelsessyn, når området sprog og sprogbrug tester elevens evner til at bruge centrale grammatiske områder på engelsk. Var der derimod taget højde for, hvordan eleven indgik i forskellige former for kommunikation, så ville dette have været i bedre overensstemmelse med det funktionelle sprogsyn og det kommunikative tilegnelsessyn. På samme måde forholder det sig til med folkeskolens skriftlige afgangsprøve, som med anvendelse af multiple choice og gap-filling opgaver hviler på et strukturalistisk sprogsyn og et behaviouristisk tilegnelsessyn."

Hele professionsbachelorprojektet kan findes til højre under EKSTRA: "Grammatikkens rolle i fremmedsprogsundervisningen"