”Hvordan kan læreren danne indskolingselever til en kulturel mangfoldig fremtid og gøre dem i stand til at reflektere over eksistentielle, globale problemstillinger, gennem arbejdet med multikulturel litteratur”, spørger hun i projektets problemformulering.

Multikulturel litteratur – hvad og hvorfor?

Camilla Trommer beskriver den multikulturelle litteraturs kendetegn ud fra ph.d. Nadia Mansours forskning. Multikulturel litteratur har ifølge Mansour et eller flere af følgende kendetegn:

- reflekterer diversiteten inden for landets grænser ved indskrivning af forskellige kulturelle former, fx værdier, perspektiver, traditioner, religioner og livssyn

- omhandler nutidige/moderne samtidsrealistiske fortællinger om livet i et multikulturelt samfund

- tematiserer identitetsforhandlinger på tværs af kulturer og inden for en nation ved at sættespørgsmålstegn ved identitet og kultur som faste størrelser

- tematiserer integration og sammenhold på tværs af kulturelle grupper

- tematiserer minoriteters kamp for rettigheder og ligeværd

- prioriterer ikke majoritetens perspektiv, men skaber plads til minoriteters erfaringer og perspektiver

- handler om eksistentielle temaer som sorg, venskab og kærlighed

- indskriver personer med synlige minoritetsmarkører, der ikke nødvendigvis er kulturelt betingede

- indeholder en sproglig mikstur, et diskursivt mix eller kodeskift mellem forskellige sprog, der afspejler forskellige gruppekulturer, fx gennem indskrivning af dialekter eller fremmedord

- gør brug af stereotyper om forskellige grupper, hvilket bruges som et æstetisk virkemiddel, der fx provokerer og skaber ironisk distance.

Ved at inddrage multikulturel litteratur, kan alle elever spejle sig i undervisningen, skriver Camilla Trommer, og ”denne spejling har indflydelse på elevernes personlige- og kulturelle identitetskonstruktioner og kan medføre en grad af mellemkulturel empati, gennem arbejdet med flerkulturelle perspektiver”.

Smalt persongalleri

Camilla Trommer har analyseret årsplaner for dansk i 2. klasse, har observeret litteraturundervisning og interviewet flere indskolingslærere om deres tanker og overvejelser om litteraturvalg. Analysen viser blandt andet, at alle årsplaner har udgangspunkt i læsebogssystemet ”Den første læsning 2”. Det problematiserer hun med reference til seniorforsker og ph.d. Jesper Bremholm, der beskriver tekstuniverset som ensidigt og persongalleriet smalt: "I det her materiale bliver man hele tiden i det samme tekstunivers. Hvis eleverne ikke er glade for Ida og Emil (red. teksternes hovedpersoner), så bliver det nogle lange år med dem, fordi de møder stort set ikke andre”.

”Et smalt persongalleri, som repræsenterer majoritetselevens kulturelle perspektiv gennem etnisk danske Ida og Emil og ikke indskriver personer med minoritetsmarkører, samt banale tekster, der ikke reflekterer et multikulturelt samfund eller forhandler identiteter på tværs af kulturer, står i diametral modsætning til Mansours karakteristika for multikulturel litteratur”, skriver Camilla Trommer.

Trylleblik

Som en del af projektet har hun udviklet et didaktisk design med udgangspunkt i multikulturel procesorienteret litteraturpædagogik. På baggrund af hendes arbejde med projektet, opsatte hun tre kriterier for valget af litteratur:

- Teksterne skulle kunne defineres som multikulturel litteratur og behandle flygtningetematikken grundet dennes aktualitet.

- Teksterne skulle optræde i et velbeskrevet univers, via enten tekst eller billede eller begge i kombination, for at fremme elevernes forestillingsevne.

- Teksterne skulle vægte både over- og underbestemthed, så der var belæg for en omfangsrig fortolkningsproces.

Bogen ”Trylleblik”, 2020 af Ane Bjørn opfylder kriterierne, og arbejdet med teksten blev tilrettelagt med inspiration fra Thomas Illum Hansen procesorienterede litteraturpædagogik, hvor hun havde fokus på lærerens åbne spørgsmål og elevernes udfyldning af tomme pladser i teksten. Eleverne viste undervejs i forløbet af få forståelse for tekstens tematikker: krig og flygtninge. I en analyseopgave blev de bedt om at undersøge, hvilke personer fra familien, der indgik på billederne i bogen fra start til slut. ”Målet med denne fokusering var, at eleverne skulle arbejde med tekstens tomme pladser; at få syn for at familien blev mindre som fortællingen skred frem, trods at teksten ikke ekspliciterer dette. En samtale mellem en dreng og en pige bevidnede, at arbejdet førte til en større indsigt i livet som flygtning:

D: ”Først forsvinder mormor: hun dør nok, fordi hun er syg, så forsvinder hunden, for den kan man ikke have med i en båd, og så forsvinder moderen: måske falder hun i vandet?”

P: ”Ja hun falder helt sikkert i vandet. Jeg har set i fjernsynet, at mange drukner!”

D: ”Hvorfor drukner de?”

P: ”Fordi de sejler væk fra en krig... De er på flugt”.”

I arbejdet med ”Trylledrik” oplevede Camilla Trommer en åben og flerstemmig fortolkningsproces. En elev udtrykte sin oplevelse med teksten sådan: ”Kan man føle med en andens hjerte? Det er som om, at jeg kan mærke, at pigen har mistet meget familie”.

Multikulturel procesorienteret litteraturpædagogik har et stort dannelsespotentiale: curriculum repræsenterer kulturel diversitet, og et faseopdelt arbejde leder hen mod en flerstemmig fortolkningsproces ved at give eleverne mulighed for ”at føle med en andens hjerte” og dermed forandre deres verdensbillede, konkluderer Camilla Trommer.