Jeg er først og fremmest optaget af, at vi sammen - lærere, pædagoger, skoleledere, lærer- og pædagoguddannelse, forskere, samt mennesker fra forvaltning og politisk niveau - skaber den skole, hvor man tager Christen Kolds ord alvorligt - "Træd varsomt, her bliver mennesker til". Mødet mellem børn og voksne har en eksistentiel betydning for hvert barn, og rammerne for de møder skal understøtte omhu og nænsomhed. Det er mit afsæt, når jeg laver efteruddannelse for lærere og pædagoger og formidler min forskning til beslutningstagere for skolen.

Relationskompetencen er i spil hele tiden

Lærere og pædagoger har et samfundsgivent ansvar for at tage vare på børns tid - i skolen er det omkring 12.500 timer. Når det samfundsgivne ansvar varetages på en hensigtsmæssig måde, så de mange timer primært bidrager til, at børnene udvikler sig i en positiv retning både fagligt, socialt og personligt, så er det fordi læreren og pædagogen handler relationskompetent. Det allermeste i skolen finder sted med samspillet som medium - hvad end børnene skal lære om bænkebiddere, andengradsligninger eller at behandle hinanden hensynsfuldt. Dvs. ingen lærere og pædagoger kan handle relationskompetent, uden at de samtidig har en høj faglighed og er i stand til skabe udbytterige møder mellem børnene og den del af verden, børnene skal blive klogere på.

Så relationskompetence er mindst lige så relevant i udskolingen og på ungdomsuddannelserne som i 1. klasse, fordi den måde fagpersonen agerer på, fremmer eller hæmmer hver elevs udvikling. Men selvom relationskompetencen er en nødvendig betingelse for god undervisning, så er det ikke en tilstrækkelig betingelse. - En klasse kan være så vanskelig, måske pga. en historik med mange lærerskift, eller der kan sidde børn med så store vanskeligheder, at det kalder på flere voksne i rummet. Pilen peger aldrig alene på den enkelte lærer, for læreren kan handle nok så relationskompetent, men alligevel bliver klassen ikke etableret som et læringsfællesskab, der sammen bliver klogere på verden.

Relationskompetence som begreb

Ligesom mange andre bryder jeg mig egentlig ikke om begrebet "Relationskompetence". Dels fordi det lyder instrumentelt, og lærere og pædagoger arbejder med mennesker og ikke maskiner. Og dels fordi det desværre er mange lærere og pædagogers vilkår, at de ikke indgår i så mange samspil med børnene, at der overhovedet kan nå at blive dannet en relation. Det sker jo over tid, når der er en vis mængde af samspil, som så kan lede til følelser og forventninger. Men jeg har ikke kunnet finde noget bedre ord, siden begrebet begyndte at vinde indpas herhjemme i slut 90'erne. - ”Ugebrevet Mandag Morgen” nedsatte i 1998 et Kompetenceråd, som med en række aktører fra både erhvervsliv, det offentlige og  arbejdsmarkedsorganisationer gennem brobygning mellem økonomiske og humanistiske principper bl.a. skulle kortlægge de mest centrale kompetencer i et samfund med henblik på at oprette et ”nationalt kompetenceregnskab”. De beskrev bl.a. fire kernekompetencer, hvor relationskompetence var den ene. 

10 år efter kom Dansk Clearinghouse med deres berømte meta-review bestilt af det norske undervisningsministerium. I reviewet er empirisk forskning fra 1998-2008 om elevers læring og læreres kompetencer kortlagt, og på baggrund af 70 studier om hvilke kendetegn ved læreren, der lod til at have størst betydning for elevernes læring, blev det konkluderet, at tre kompetencer var primære; fag- og almendidaktisk kompetence, klasseledelseskompetence og så relationskompetencen. Det blev konkluderet i reviewet, at der ikke var udviklet brugbare forståelser af relationskompetencen på baggrund af teoretisk og empirisk forskning, hvorfor der på læreruddannelsen heller ikke kunne arbejdes systematisk med at styrke de studerendes relationskompetence. 

Baggrunden for min forskning

Det var baggrunden for, at jeg satte et ph.d.-projekt i verden. Jeg havde i mit eget arbejde som lærer på 5 forskellige grundskoler og 1 erhvervsuddannelse mellem 2005 og 2011 erfaret, hvordan kvaliteten af den relation, jeg havde til eleverne var fuldstændig afgørende for deres faglige engagement og for deres måde at interagere med hinanden på.

Mit ønske med ph.d.'en var at bidrage til læreruddannelsen, fordi jeg bl.a. havde fungeret som støttelærer for 11 forskellige lærere og oplevet, hvordan det i meget høj grad varierede, om læreren varetog sit job på en professionel måde - eller om der var daglige ydmygelser af bestemte børn eller så uengageret, forvirrende eller uvedkommende undervisning, at det var umuligt for børnene at fastholde koncentrationen. Den vilkårlighed er der ikke noget at sige til - fordi man netop ikke på læreruddannelsen har arbejdet systematisk med på samme tid at bruge sig selv og sætte sig udover sig selv - fx umiddelbar irritation, vrede og/eller antipati mod nogle børn. Nogle studier har vist, at mange lærere primært agerer på baggrund af de erfaringer, de fik, da de selv blev undervist i skolen, bl.a. fordi uddannelsen ikke har adresseret de konkrete udfordringer, læreren møder i sin undervisning (Lortie 1975; Bayer & Brinkkjær 2003; Rasch-Christensen 2010).

Min ph.d. foregik i et samarbejde med en læreruddannelse og Københavns Universitet, og ledelsen på den pågældende læreruddannelse var undervejs meget optaget af, at den tilvejebragte viden kom i spil. De studerende, jeg formidlede til, gav kun udtryk for begejstring for, at der var fokus på en uundgåelig del af deres kommende job - nemlig det de som lærere selv byder ind med i samspillet med eleverne.

Jeg blev fastansat på læreruddannelsen, efter min ph.d. var afsluttet, men der kom en ny ledelse, som ikke gjorde det muligt, at min tid primært kunne bruges til at formidle viden fra min forskning til de studerende. Jeg fik bl.a. at vide, at relationer ikke længere var en del af deres strategi. Derfor valgte jeg at sige op for i stedet at lave efteruddannelse for lærere, da der ude på skolerne var en stor efterspørgsel efter at få et fælles, professionelt sprog for det, der sker imellem børn og voksne i undervisningen. Fordi det let bliver diffust og måske personligt at tale om.

Når det ikke er godt nok

Men professionel relationskompetence handler ikke om personer, men om handlinger. De relationskompetente handlinger (som jeg bl.a. beskriver nærmere her i en artikel på videnskab.dk), er imidlertid så krævende at bringe i spil i den nuværende skolehverdag, hvor lærere underviser så mange timer, og hvor for mange børn stuves sammen på meget lidt plads og forventes at lære det samme på samme tid. Lærere og pædagoger ville under mere hensigtsmæssige betingelser kunne handle relationskompetent i langt højere grad. Dem, der lykkes bedst, praktiserer ofte en form for civil ulydighed.

Den opgave at være lærer og pædagog er så kompleks, at ikke alle kan bestride hvervene godt nok. Alle kan nu og da blive overudfordret og reagere i affekt – særligt under de nuværende rammer. Men hvis nogle fagpersoner så ofte handler i affekt, eller i så lav grad har børn på sinde, at børnenes udvikling i skolen bliver på trods af og ikke på grund af de mange samspil med deres lærere og pædagoger, så skal vi forholde os hertil. Mennesker, der er udfordret, skal altid mødes med støtte og hjælp - forbedrede arbejdsvilkår, sparring og supervision. Men hvis en praksis fortsætter, hvor undervisningen i overvejende grad er uprofessionel, så kan jeg ikke se, at det kan forsvares, at den person skal tage vare på børns tid. Børnene kan ikke sige op.

Ja, lærerprofessionen skal tales op, og det bestræber jeg mig på i alle mulige sammenhænge. Ingen burde have andet end den dybeste respekt for et så komplekst og et så betydningsfuldt hverv. Men vi må også vise børnene den respekt at forholde os til, at der lige nu er nogle af dem, der dagligt mødes af bebrejdelser, ydmygelser, alt for få faglige udfordringer og for få muligheder for at indgå som en værdifuld del af et fællesskab. Vi skal desværre ikke tilbage til den sorte skole for at finde eksempler på børn, der mødes på måder, der må betegnes som offentligt omsorgssvigt. Jeg har været vidne til det på skoler i det ganske land, hvor jeg har været tæt på omkring 60 lærere og skolepædagogers praksis (Læs fx s. 202-229 i min ph.d., der ligger gratis her hos Københavns Universitet.)

En lærer, jeg interviewede, var frustreret over, at nogle lærere er med til at trække respekten for professionen ned, fordi deres praksis i for høj grad er uprofessionel. Hun sagde bl.a.: ”Det skal være meget nemmere at fyre lærere. Der findes alt for mange, der ikke bør være lærere, og kan de så se at komme af sted. Fordi hvis ikke de selv kan mærke det, så skal de fyres. Jeg synes, det er skrækkeligt, fordi alle kan huske deres dårlige lærere, og vi kan sætte så vanvittigt dårlige aftryk, så hvis man er sjusket, eller man er grænseoverskridende, så skal man bare fyres. Den eneste måde, hvor folk er blevet fyret herude, er, hvis de har haft for meget sygdom. Og i princippet synes jeg, det er meget mere at svigte sin arbejdsplads, at man står og råber ad børnene, end at man ikke har været til stede. Så jeg ønsker læreruddannelsen længere, giv os mere i løn, og sørg for rigtig meget efteruddannelse.”

Den sidste sætning stemmer overens med det, man gjorde i Singapore, da finanskrisen brød ud i 2008. Man ville sikre landets fremtid ved at satse på uddannelsesområdet. Man forbedrede læreruddannelsen, lærerlønnen steg, så den er på niveau med juristers og ingeniørers, og alle lærere fik ret til 100 timers efteruddannelse hvert år. Når noget ikke fungerer på en skole, forbedres det straks, fordi man ikke betragter gode, velfungerende skoler som omkostninger, men som investeringer. Det er så betydningsfuldt, at beslutningstagere for folkeskolen har fokus på at gøre det til en attraktiv arbejdsplads.

Det er naturligvis meget problematisk, at der er mangel på lærere i folkeskolen. Det problem kan ikke løses med et snuptag. Det kræver både en bedre læreruddannelse (læs evt. mit og lærer Mette Thor Jørgensens indlæg i Politiken Skoleliv her) og forbedrede arbejdsvilkår. Men skolelederen skal og må for mig at se tage affære, hvis det for nogen børn pga. læreren eller pædagogen bliver værre end spild af tid at komme i skole.

Praksisnær forskning

Jeg indleder gerne mine oplæg for lærere, pædagoger og skoleledere med at sige, at der ikke vil være så meget nyt under solen - at de først og fremmest vil blive bekræftet i det, de i forvejen ved - nemlig at kvaliteten af relationen til de børn og unge, vi arbejder med, er altafgørende. - Både forskning i udlandet og herhjemme har vist, at kvaliteten af relationen til læreren bl.a. påvirker elevernes faglige resultater, deres relationer til hinanden, deres selvværd og resiliens.

Min forskning tilbyder så nogle fælles begreber for den interaktionelle adfærd (dvs. det lærere og pædagoger siger og gør), der bidrager til at relationen til eleverne bliver positiv – dvs. de relationskompetente handlinger. Og vi må aldrig undervurdere relationens betydning. – Det er en tryg tilknytningsrelation til minimum én voksen, som er den faktor, der allerbedst forudsiger trivsel senere i livet. Den voksne, som lader barnet opleve, at det er holdt af lige meget hvad, kan være en lærer eller pædagog. Den positive lærer-elev-relation etableret gennem lærerens relationskompetente ageren er fundamentet for den tillid og respekt, der gør, at barnet både er modtagelig for lærerens faglige dagsorden og for hans eller hendes bestræbelse på at lette det i livet, der er udfordrende for barnet. Men de relationskompetente handlinger er lige så relevante, selvom der er for få samspil til, at der kan dannes nogen relation. De få samspil kan stadig i høj grad bidrage positivt til børnenes udvikling.

Lærere og pædagoger skulle gerne kunne genkende deres hverdag i min formidling - for jeg har lavet praksisnær forskning, hvor jeg har talt med børn, lærere - sidenhen også skolepædagoger - og videofilmet mange timers undervisning for at udvikle et professionelt sprog for læreren og pædagogens interaktionelle adfærd, der bidrager til, at børn har det godt og lærer meget.

Samtidig har jeg været optaget af at undersøge, hvad der sætter fagpersoner i stand til at handle relationskompetent. Og her møder jeg generelt positiv feedback for, at det bliver anerkendt og bliver synligt, hvor krævende det er at lave god undervisning. Der er 7 faktorer, der understøtter den professionelle relationskompetence. Jeg kommer kort ind på de 7 faktorer til oplæg på skoler, hvis der er tid. Men det handler først og fremmest om arbejdsvilkår og rammer, og derfor er det altid omdrejningspunktet, når målgruppen for oplægget er beslutningstagere - skoleledere, forvaltning, Lærerkommissionen, KL eller UVM.

Der er her budskaber opadtil i systemet - at folk der træffer beslutninger for skolen vedvarende skal være opmærksomme på, at hvis vi vil understøtte, at mennesker lykkes bedst muligt - i denne sammenhæng med den ubeskriveligt komplekse opgave at bidrage til børn og unges udvikling både fagligt, socialt og personligt - så skal vi skabe menneskevenlige rammer og strukturer. – Hvor lærere og pædagoger bl.a. får understøttet deres behov for at opleve autonomi, kompetence og samhørighed. Hvor man kan signalere, at man har børnene på sinde - fordi det er muligt at mønstre det nærvær, der skal til, for at man rent faktisk har børnene på sinde. - Fordi skemastrukturen tillader, at man kan trække vejret og komme til sig selv, når man har haft krævende samspil pga. børnenes forskelligartede og mange behov. Hvor man har mulighed for at føle sig hjemme i det faglige indhold, fordi man ikke skal vikariere for sine kollegaer eller ikke har tid til at forberede sig. Og hvor der er god tid til refleksion over praksis og gensidig kollegial inspiration.

Denne del af min forskning har jeg beskrevet i alle de bøger, jeg har skrevet og antologier, jeg har bidraget til, og det er som sagt den primære del af min formidling til beslutningstagere for skolen.

Efteuddannelsesforløb - bl.a. med videooptagelser

Siden 2012, hvor jeg har holdt oplæg for tusindvis af lærere og pædagoger, har der været et mønster i deres feedback. De melder tilbage, at de ved, at relationen er betydningsfuld, men denne viden kan dels glemmes i hverdagens jag, og dels savnes der redskaber til at omsætte denne viden til praksis. Det har været en central grund til, at jeg har udviklet længerevarende forløb, hvor der i hele organisationen sættes fokus på den professionelle relationskompetence.

Intentionen er at sætte fokus på kerneopgaven - at interagere med eleverne på måder, der bedst muligt bidrager til deres udvikling. - Den gode undervisning kan naturligvis se ud på rigtigt mange måder, men min forskning har vist 3 overordnede kendetegn ved de relationskompetente handlinger, som bliver en syntese af didaktik, klasseledelse og relationsarbejde. Hermed har vi nogle pejlemærker, vi i fællesskab kan navigere efter, fordi al pædagogisk praksis sker i et samspil. (Kendetegnene er afstemmere, omsorgsetiske handlinger og understøttelse af børnenes psykologiske behov for at opleve autonomi, kompetence og samhørighed.)

Self-efficacy er meget betydningsfuldt for menneskers håndtering af opgaver. - Tiltro til egen formåen er afgørende for at lykkes bedst muligt. (Hvilket bl.a. var fokus for en konference i januar 2019, som UVM og Danske Underviserorganisationers Samråd inviterede til). Derfor indgår videooptagelser som en integreret del af mine efteruddannelsesforløb. For at lærerne og pædagogerne kan se optagelser af deres egen praksis, når de fx forklarer noget til en gruppe børn på en måde, der gør, at børnene kan fastholde koncentrationen. - Fagpersonen selv nåede ikke at registrere børnenes koncentration - fordi der var 9 andre børn, der skulle hjælpes. Videomediet understøtter altså oplevelsen af kompetence - fagpersonen får blik for nogle af de mange handlinger, der er helt afgørende for, at børnene har det godt og lærer meget, men som vedkommende ikke kan nå at være bevidst om i undervisningen, fordi det er så utroligt komplekst at undervise. 

Lærere, pædagoger og ledere fra skolen uddannes over 7 hele dage til at anvende observationsskemaer omkring relationskompetente handlinger og på den baggrund kunne foretage ressourceorienterede team-sparringer. Mange lærere savner, at der på team-møderne tales pædagogik og didaktik, og det er det, kollegaernes uddannelse kan bidrage til. Vi taler ikke om Holger, Hilda, Hassan og Henriette på team-mødet, når vi ser optagelser af deres undervisning. Vi taler om et eller flere af de konkrete kendetegn ved den professionelle relationskompetence - fx at man understøtter børnenes behov for at opleve samhørighed. Og så ser man klip fra Holger, Hilda, Hassan og Henriettes undervisning, hvor de på forskellig vis understøtter elevernes samhørighedsbehov - eller på anden vis handler relationskompetent. Team-medlemmerne inspirerer dermed hinanden gensidigt, og det drøftes, hvordan dette aspekt af undervisningen kan bringes mere i spil. Det handler altså ikke om os som personer, men om vores professionelle praksis. Og det handler ikke om fejl og mangler, men om at finde og forstørre.

Det er klart, at man starter med de lærere og pædagoger, der gerne vil filmes, og så er det min erfaring, at det breder sig som ringe i vandet. Nogle steder har lærere sågar spurgt om det er først til mølle, fordi de rigtigt gerne vil i gang med team-sparringerne. Fordi det er rart at reflektere over egen praksis med sine kollegaer. At betragte sin undervisning og se detaljer, man ikke havde en jordisk chance for at registrere, når man stod med ansvaret for 28 børn og formidlingen af et fagligt indhold. Jeg afgør ikke, om det på en skole på sigt skal være alle lærere og pædagoger, der filmes, eller om det alene er dem, der melder sig frivilligt.

Mht. omfanget så kalder fx 5 team-sparringer om året med fokus på den professionelle relationskompetence en optagelse af en enkelt lektion af hvert team-medlems undervisning. I én lektion er der materiale til mange team-sparringer, fordi de relationskompetente handlinger som oftest er til stede rigtigt mange gange i løbet af en lektion. Det er altid den lærer og skolepædagog, der filmes, der afgør, om optagelsen skal bruges eller slettes – og i så fald optages blot en anden lektion.

Undervejs i efteruddannelsesforløbet afholdes lederseminarer, hvor der formidles viden om de 7 faktorer, der er afgørende for relationskompetent praksis. For at ledelsen gennem rammer, strukturer og budskaber til forvaltningen kan bidrage til det arbejdsliv, der hjælper positive samspil mellem voksne og børn i undervisningen på vej.

Uddannelsen til relationskompetence-vejviser har jeg udviklet sammen med lærerne Line Rønn Shakoor, Louise Tidmand, Laila Colding Lagermann, erhvervspsykolog Clarissa Corneliussen, adjunkt Sarah Grams Davy og lektor på Københavns Universitet Christina Fogtmann. I dag er underviserne på uddannelsen netop disse personer, på nær Christina Fogtmann. Derudover underviser lærerne Mette Thor Jørgensen, Trine Trentemøller og Lilian Nammour Thestrup Høj samt pædagog Tina Brandt.

I dag sætter jeg ikke nogen forløb i gang, uden at flere medarbejder, meget gerne TR og AMR, er med inde over beslutningen, da det naturligvis er afgørende, at de mennesker, der skal involveres i et forløb, kan se mening med det. Og indtil videre lyder mange tilbagemeldinger, at forløbene giver mening, fordi der kommer fokus på den kerneopgave, lærere og pædagoger i forvejen er optaget af – den undervisning, der bidrager til børns udvikling fagligt, socialt og personligt.