Interkulturel forståelse har siden 1993 været en del af folkeskolens formål. Skolen skal, står der, give eleverne kundskaber og færdigheder, som "gør dem fortrolige med dansk kultur og historie" og "giver dem forståelse for andre lande og kulturer". Det har betydet, at der i folkeskolens sprogfag er kommet fokus på den kulturelle dimension, siger Pi Hardis. "I formålet for faget tysk står der for eksempel, at faget skal styrke elevernes internationale og interkulturelle forståelse. Sprogfagene anses derfor nu i højere grad som sprog- og kulturfag, hvor målet er at klæde eleverne på som interkulturelle sprogbrugere", skriver Pi Hardis i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Roskilde ved University College Absalon.

Stor variation i lærernes forståelser

Men på trods af den øgede globalisering og stadig mere flydende grænser ser det ud til, at elever i dag har vanskeligere ved at forholde sig til "fremmedheder", og "hvis de skal lære at begå sig i den kulturelt mangfoldige verden, fordrer det, at de udvikler interkulturel kompetence - blandt andet på deres rejse gennem uddannelsessystemet. Flere undersøgelser har haft fokus på læreres forståelse og praktisering af kultur og interkulturel kompetence i undervisningen. Fælles for resultaterne er, at lærere finder den kulturelle dimension i undervisningen vigtig, men at der er stor variation i forståelsen af og undervisningen i kultur og interkulturel kompetence", siger Pi Hardis som i sit projekt har fokus på hvordan lærere forstår og praktiserer kulturundervisningen, som hun definerer som "sprogundervisning, hvor fokus er på arbejdet med og formidlingen af kultur, og hvis mål er udviklingen af interkulturel kompetence". I projektets problemformulering lyder hendes spørgsmål derfor: "Hvordan forstås og implementeres interkulturel kompetence hos tysklærere i folkeskolen, og hvordan kan jeg som kommende lærer med teoretisk og empirisk belæg medvirke til at udvikle elevernes interkulturelle kompetencer i tyskundervisningen?"

Undersøgelsens empiri har Pi Hardis hentet ved at interviewe to lærere fra to folkeskoler, to elever fra den ene skole og en elev fra den anden skole, og ved at observere otte lektioner i 7. klasse; to i 8.klasser og en i 9. klasse hos den ene lærer, og fire lektioner i en 8. og 9.klasse hos den anden lærer. "Indsamlingen af empiri har været overvejende deduktiv, idet undersøgelsen tager afsæt i udvalgte teorier og dertilhørende begreber, som undersøges i lærerpraksissen", fortæller Pi Hardis og tilføjer, at undersøgelsen også har et induktivt element. Hun tilrettelagde nemlig indsamlings- og analysearbejdet med "en vis åbenhed over for opdagelser i empirien, som lå uden for teoriernes begrebsapparat". Formålet med observationerne var at få indblik i lærernes arbejde med kultur og interkulturel kompetence i tyskundervisningen, så Pi Hardis udarbejdede et semistruktureret observationsskema med fastlagte kategorier, som for eksempel:

- Hvilket indhold/materiale der blev arbejdet med,

- Lærerens (og elevernes) dialoger og ytringer om kultur, hvor hun var særligt opmærksom på generaliseringer og stereotypiseringer og udtryk som "typisk", "alle tyskere er…" og lignende,

- Hvilke beskrivelser af begrebet kultur, der kom til udtryk (beskrivende/kompleks), og om begrebet blev diskuteret.

Kultur er noget, man gør

Kulturforsker Iben Jensen skelner mellem det beskrivende og det komplekse kulturbegreb. Det beskrivende kulturbegreb har fokus på, hvad kultur er, og kultur ses som afgrænsede homogene enheder. "Det antages, at de fleste folk i en (national) kultur vil have en række kulturelle fællestræk. Derfor taler man for eksempel om 'dansk kultur' eller 'tysk kultur'. Der kan være tendens til at generalisere fra en del til helheden, og kulturbegrebet er ofte præget af et etnocentrisk blik, hvor det, man ser, vurderes ud fra ens egen norm. Mennesker siges at bære kulturen, og kulturen overtages fra foregående generation og videregives til den næste", refererer Pi Hardis. Hvor målet med det beskrivende kulturbegreb kan siges at være at forklare, vil målet med det komplekse kulturbegreb være at undersøge, hvordan kultur opstår og udvikles. Kultur ses som dynamisk, heterogent, og som noget der skabes gennem handlinger. Det er altså i højere grad noget, man gør, end noget man er.

Der erweiterte Kulturbegriff

Jürgen Bolten skelner mellem to kulturbegreber; der enge Kulturbegriff (det snævre kulturbegreb) og der erweiterte Kulturbegriff (det udvidede kulturbegreb). Det snævre kulturbegreb betegnes også Hochkultur og omfatter blandt andet kunst, litteratur og musik. I modsætning hertil er det udvidede kulturbegreb, som i højere grad er orienteret mod menneskers forskellige livsverdener, fortæller Pi Hardis. Det udvidede kulturbegreb kan yderligere inddeles i to retninger: det lukkede og det åbne udvidede kulturbegreb, som ligner Iben Jensens beskrivende og komplekse begreb. "Ifølge det åbne begreb er mennesker medlem af mange forskellige kulturer, Multikollektivität, og kultur består af adskillige mikro- og makrokulturer, Polykollektivität', skriver hun.

Ifølge Michael Byram og Karen Risager omfatter interkulturel kompetence en holdnings-, en videns- og en færdighedsdimension. Begge tilslutter sig et dynamisk kulturbegreb. "Med udgangspunkt i begreberne fra teorien analyseres den indsamlede empiri med henblik på at undersøge lærernes forståelse og praktisering af interkulturel kompetence", siger Pi Hardis. Se analysens af lærernes udsagn side 13 til 21. Om undervisningspraksis skriver hun blandt andet, at lærerne overvejende befinder sig i processerne bemærke og sammenligne. "Der er generelt tale om tilegnelse af viden i form af kulturelle særpræg i de forskellige lande og færdigheder i at sammenligne kulturer. Elevernes kritiske kulturelle bevidsthed og holdningsdimensionen behandles ikke eksplicit, som ellers blev fremhævet i interviewene. Desuden bærer undervisningen præg af det beskrivende kulturbegreb". En undtagelse var, at der hos den ene lærer blev der i 8.klasse lagt mere op til at arbejde ud fra et komplekst kulturbegreb, både når det gjaldt mål og indhold. Og en markant forskel på lærernes undervisning var, at kulturen hos den ene lærer blev behandlet eksplicit, hvor den anden lærers kulturundervisning foregik mere skjult, fortæller Pi Hardis.

Der arbejdes ikke med elevernes holdninger

På baggrund af undersøgelsen konkluderer Pi Hardis, at de interviewede lærere forstår interkulturel kompetence "som tilegnelse af viden om og evnen til at sammenligne kulturer samt åbenhed og forståelse over for andre", skriver hun. Lærernes forståelse rummer aspekter fra både videns-, færdigheds- og holdningsdimensionen inden for interkulturel kompetence. Men selv om hun fandt eksempler på en kompleks kulturforståelse, er lærernes beskrivelse af kultur præget af et beskrivende og nationalt orienteret kulturbegreb, og det samme gør sig gældende hos eleverne. "Begge lærere definerer kultur og interkulturel kompetence ud fra egen forståelse uden henvisning til teori", siger Pi Hardis.

I praksis varierer lærernes kulturundervisning især, når kultur behandles eksplicit. Lærere fortæller, at deres kulturundervisning generelt både foregår eksplicit og implicit. "Men da jeg kun har observeret et udsnit af lærernes undervisning, kan det ikke siges, hvordan det generelt vægtes i praksis", siger Pi Hardis.

Der er "i nogen grad er overensstemmelse" mellem lærernes beskrivelser af begreber om interkulturel kompetence og kultur og deres praktiske brug af begreberne i undervisningen, mener hun. Men der blev ikke arbejdet eksplicit med elevernes holdninger i undervisningen, og det er centralt for udviklingen af interkulturel kompetence, understreger Pi Hardis. "I kulturundervisningen arbejdede lærerne i høj grad med tilegnelse af viden, men som Michael Byram understreger, udgør elevernes viden kun en lille del af evalueringen".

Der er dog udfordringen ved at evaluere elevernes holdninger, fordi der er tale om en affektiv og moralsk udvikling, siger hun og henviser til Byram, som anbefaler at arbejde med portfolio, hvor eleverne blandt andet selv kan evaluere udviklingen af deres interkulturelle kompetence. "Fremadrettet kunne det undersøges, hvordan lærere kan arbejde med denne evalueringsform med henblik på i højere grad at inddrage holdningsdimensionen af interkulturel kompetence i undervisningen", siger hun.

Hendes undersøgelsesresultater understøttes af udenlandske og danske forskning, som konkluderer, at lærere i høj grad anvender et beskrivende kulturbegreb og underviser ud fra egen forståelse af kultur og kulturundervisning. Dertil kommer, at der på grund utilgængelig teori og vage formuleringer - både i Undervisningsministeriet og på skoleniveau - er markant variation i kulturundervisningen.

Undersøgelsen viser, "at arbejdet med alle delkompetencer og dimensioner i undervisningen er centralt for udviklingen af interkulturel kompetence. Eleverne skal ikke blot have viden om andre kulturer, men kunne forholde sig kritisk hertil, hvorfor lærerens problematisering af elevernes forforståelse er vigtig. Eksplicit at italesætte og diskutere fordomme og stereotyper kan anspore til refleksion over deres opståen og bidrage til, at eleverne bliver egne holdninger bevidst. Det kan skabe fundament for åbenhed og tolerance over for andre kulturer samt parathed til forkaste negative stereotype forestillinger. Lærerne må desuden være opmærksom på, hvilket kulturbegreb de underviser ud fra. Hvis kulturer kun som beskrives og behandles som nationalkulturer, kan det føre til stereotypiserede forestillinger om for eksempel 'den typiske tysker', advarer hun.

Se hele professionsbachelorprojektet: