"Der er så meget, kvinder ikke forstår", hed det i en række Oddset-reklamer. Og man kan nærmest ikke tænde for sit tv eller læse en avis uden at blive konfronteret med en eller anden fremstilling af, hvordan mænd og kvinder er. Oddset-reklamen er åbenlys stereotyp i sin kønsfremstilling, men man finder også mere indirekte forestillinger om køn i medierne, for eksempel i nyhederne, når det fremhæves, at en vis andel af sårede efter et bombeangreb er kvinder og børn, eller når værten i Hammerslag nævner, at kvinden nok bliver glad, når hun ser størrelsen på klædeskabet, siger Emilie Lundsgaard.

Rigtige mænd og kvinder

"Selv om disse eksempler på kønnede forestillinger ikke direkte dikterer, hvordan vi som mænd og kvinder skal agere, er de med til at skabe og opretholde en diskurs om, hvordan 'rigtige' mænd og kvinder er - eller i hvert fald 'bør' være". Det påvirker vores identitetsudvikling", skriver Emilie Lundsgaard i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen ved University College Copenhagen, UCC.

Denne påvirkning er relevant i lærerfaglige sammenhænge, siger Emilie Lundsgaard. Men, siger hun, selv om tendensen for tiden er, at køn betragtes som noget socialt konstrueret fremfor noget biologisk, er hendes fokus ikke om eller hvordan, der er forskel på drenge og piger. Fokus er derimod på hvorfor og hvordan forskellen opstår. Hendes udgangspunkt er, at der er en biologisk forskel på drenge og piger, men at den ikke er den overvejende grund til, at der er så mærkbare forskelle på kønnene i skolen. "Det understøttes også af et nyere neuropsykologisk forskningsprojekt, der understreger, at der ikke er målbare forskelle på den mandlige og den kvindelige hjerne. Dog er der stadig delte meninger om problematikken, og forskningen på området er stadig i gang", siger hun.  

Lærere og elevers kønnedes forestillinger

"Da min hypotese er, at disse forskelle på drenge og piger ikke nødvendigvis kun er biologisk funderet, bliver det relevant at spørge, hvorfor disse forskelle så opstår i så høj en grad, som de gør? Min hypotese er, at det er den måde, vi taler om køn på i samfundet og i skolen, der er med til at skabe og vedligeholde forskellene. Det er de institutionelle diskurser, som vi hver dag bevæger os inden for, som skaber os og vores identitet", skriver Emilie Lundsgaard. "Min hypotese er, at den måde vi taler om køn på, har indflydelse på vores identitetsudvikling. Det er derfor relevant at undersøge, hvilke kønnede forestillinger, som elever ude i folkeskolen støder på, både fra hinanden og fra lærere, samt hvordan det påvirker deres forståelse af køn og dem selv". I projektets problemformulering spørger hun derfor: "Hvilken betydning har lærere og elevers kønnede forestillinger for elevernes identitetsudvikling, og hvordan kan man som lærer forholde sig til denne problematik?"

Identitet skabes mellem mennesker

Hvis man ser identitet som noget, der bliver til i en ydre proces, taler man om, at den skabes i gensidige forhandlinger mellem mennesker. "Når for eksempel en elev taler med sin lærer, forhandles elevens identitet, og man kan dermed sige, at det sprog, som læreren benytter sig af, sætter muligheder og begrænsninger for elevens forhandling af identitet", siger Emilie Lundsgaard.  Sproget er dog ikke det eneste, der bestemmer identitetsforhandlingen, også samfundsstrukturer spiller ind, for eksempel gennem den måde skolen er organiseret på. Dorte Marie Søndergaard beskriver det på følgende måde: 'I det social konstruktionistiske perspektiv … er [man] optaget af personlige og sociale identiteter som noget, der bliver til mellem mennesker; identiteterne anskues aldrig som fikserede slutprodukter, men ses hele tiden som fænomener i proces: fænomener der formes, forhandles, omskabes etc'. Den tilgang deler Emilie Lundsgaard, og begrebet identitet skal i hendes projekt derfor forstås som noget, der skabes i en ydre proces mellem mennesker.

Køn er en ydre proces

Køn er ligesom identitet et begreb, der bruges både i dagligsprog og forskning, men det er ikke den eneste lighed mellem de to begreber, siger Emilie Lundsgaard. Køn kan også ses som enten en indre kerne i mennesket eller som en ydre proces, der skabes blandt mennesker. "Den indre forståelse af køn kan kaldes biologisk essentialistisk, da man her forstår køn, som en biologisk funderet essens i mennesket, altså noget medfødt, som er fuldstændig bestemmende for ens køn. Her tager man udgangspunkt i de biologiske kønsforskelle som blandt andet hjernen og kønshormoner".

Ser man derimod køn som en ydre proces, er det ikke biologien, men omgivelserne, der former mennesket. "Denne forståelse udspringer af den teoretiske tilgang socialkonstruktivisme. Her ser man individet som en flydende og aldrig fuldendt størrelse, og individet er her selv med til at skabe, genskabe og omskabe sig selv afhængigt af de kontekster og relationer, som det befinder sig i. Man taler altså om, at køn er noget, man gør, fremfor noget man er". Emilie Lundsgaard tilslutter sig forståelsen af køn som en ydre proces, da det giver mulighed for at undersøge sprogets påvirkning af elevers identitetsudvikling, siger hun. 

Kønnede forestillinger og forventninger

"Begrebet kønnede forestillinger optræder i min problemformulering, og dækker over de fordomme, stereotyper og opfattelser, som mennesker kan have om andre mennesker på baggrund af deres køn. Disse forestillinger kan vedrøre udseende, interesser, adfærd og lignende. Et eksempel på en kønnet forestilling kunne for eksempel være, at drenge har brug for at være mere fysisk aktive end piger".  Kønnede forventninger er et resultat af de kønnede forestillinger. Resultatet af den kønnede forestilling om, at drenge har brug for mere fysisk aktivitet end piger, kunne være en kønnet forventning om, at drenge er mere urolige end piger i undervisningen, fordi de her er nødt til at sidde stille.

Observation 4.- og 9.-klasse og gruppeinterview med elever

Empirien er indsamlet ad tre veje: Via et spørgeskema til lærere over Facebook og folkesdkolen.dk, observation af undervisning og fokusgruppeinterview med elever fra 4.klasse.

"Jeg observerede to lektioner i en 4. og en 9. klasse, hvor jeg selv havde planlagt undervisning om køn. Her skulle eleverne blandt andet lave mindmaps over hvad, der kendetegner drenge og piger. Jeg ønskede et bredt billede af de aktuelle tendenser og valgte derfor, at der skulle være et stort spring i aldersgruppen. Jeg valgte 4. klasse som de yngste, da jeg vurderede, at det ville være det laveste klassetrin, hvor eleverne sprogligt kunne reflektere over køn og dets betydning. 9. klasse valgte jeg både for at opnå størst muligt aldersforskel fra 4. klasse, og for at øge sandsynligheden for, at eleverne kunne reflektere på et højt niveau", fortæller Emilie Lundsgaard.

Hun ville have interviewet i både 4. og 9.klasse, men af tidsmæssige og logistiske grunde blev det kun til noget med de yngste elever.

"Efter undervisningen i 4.klasse valgte jeg fem elever, som skulle interviewes. Udvælgelsen var både vilkårlig og specifik. Jeg ønskede, at det var nogle elever, som havde lyst til at deltage, derfor valgte jeg at spørge, om der var nogen, der havde lyst til at blive interviewet og valgte fem ud af den gruppe. Heraf valgte jeg bevidst en pige, som havde været meget aktiv og reflekteret i undervisningen, da jeg dermed håbede, at hun kunne løfte kvaliteten af interviewet og dermed min empiri. De fire andre elever, to piger og to drenge, udvalgte jeg tilfældigt", siger Emilie Lundsgaard.

Rigtige drenge ser ikke My Little Pony

Der viste sig helt tydelige forestillinger om køn blandt både lærere og elever, fortæller hun. Nogle af de tydeligste lærerforestillinger var, at drenge er sværere at motivere, at de har brug for mere bevægelse, og at de er stærkere og mere fysiske. Piger er generelt mere velforberedte, og drenge og piger interesserer sig for noget forskelligt. Det sidste er noget, som flere lærere har med i deres overvejelser, når de skal vælge temaer eller litteratur til undervisningen. 

De tydeligste elevforestillinger om drenge gik igen i begge klasser:  drenge er bedre til sport, især til fodbold, de er stærkere end piger, mere dumdristige end piger, laver ballade og gør flere dumme og åndssvage ting. De tydeligste forestillinger om piger blandt eleverne var, at piger tager oplevelser mere personligt end drenge, de er fornuftige, omsorgsfulde og hjælpsomme, og de går meget op i deres udseende. Derudover var der også en helt klar forestilling om, at piger ser ud på en bestemt måde, nemlig at de har langt hår og går med makeup, kjole og stiletter.   

"Ud fra de kønnede forestillinger, som jeg har indsamlet blandt lærere og elever, er det tydeligt, at der er nogle klare diskurser om køn i skolen", siger Emilie Lundsgaard  

Diskurser blandt lærerne:

- Drenge er mere fysiske end piger (I dette ligger der både, at drenge er stærkere, har brug for mere fysisk aktivitet og interesserer sig mere for fysiske aktiviteter).

- Drenge er sværere at motivere end piger,

- Piger og drenge interesserer sig for forskellige ting. 

Diskurser blandt eleverne:

- Piger er mere fornuftige end drenge,

- Drenge gør flere dumme ting end piger,

- Piger ser ud på en bestemt måde (langt hår, kjole mm.),

- Drenge interesserer sig for fodbold.

Hvis en dreng kom i skole med rød neglelak på…

"Det er tydeligt, at der er en diskurs blandt drengene i 9. klasse om, at man skal opføre sig på en bestemt måde for at være en dreng. En af drengene siger for eksempel:  'Hvad, det vil sige at være en dreng, er vel rent biologisk bare, at man er født som dreng, det handler jo mere om, om man så også bliver accepteret af andre som dreng'.

Da Emilie Lundsgaard spurgte, hvordan de mente, at man bliver accepteret, svarede en anden dreng: 'Hvis man vil accepteres som dreng af andre drenge, skal man måske for eksempel ikke kun hænge ud med pigerne og for eksempel opføre sig fimset eller gå med neglelak og så videre, så vil man nok blive opfattet som bøsset eller tøset". De fleste, men dog ikke alle, var enige i den udtalelse.

Man kan argumentere for, at drengene i klassen vil være mindre tilbøjelige til at positionere sig selv på måder, som kan blive opfattet som feminine, men det en vigtig pointe, at positioneringer ikke er fastlagt af diskursen, understreger Emilie Lundsgaard. Vi er ikke fuldkommen underlagt diskursen, men har også selv mulighed for at påvirke vores positioneringsmuligheder. Men, siger hun, "i og med at eleverne ved, hvad diskursen er, er de også velvidende om, hvad der vil ske, hvis de indtager andre positioner end dem, der bliver tilbudt inden for diskursen".  Eleven fra forrige citat tilføjede: 'Hvis en dreng kom i skole med rød neglelak på, så ville man jo nok stikke lidt til ham og drille ham'" 

Drengene i klassen ville altså risikere at blive positioneret som 'tøsede' eller lignende af de andre og blive drillet, hvis de ikke opførte sig som diskursen lægger op til. Problemet ved den situation er, at hver gang en diskurs skaber positioneringer, medvirker det til, at diskursen opretholdes. 

Piger tænder stearinlyset og snakker…

I 4. klasse var der også tydelige diskurser om køn, men eleverne var mere kritiske over for dem, end de var i 9. klasser. "Hver gang, der var en, der havde sagt noget, som kunne opfattes generaliserende, sagde de selv 'ikke for at generalisere', eller en anden i klassen sagde, 'Det kan en dreng/pige da også godt" eller lignende. Altså var de meget bevidste om ikke at gøre forskel på drenge og piger", fortæller Emilie Lundsgaard. Hun fik dog alligevel et indblik i nogle af de diskurser, der florerede blandt eleverne: "Vi så en reklame for Faxe Kondi, der hedder 'Når der går sport i den'. Den portrætterer en gruppe drenge, der spiller fodbold, leger madkamp, bryder ind på et stadion, slår hinanden med håndklæder og så videre".

Alle drenge i klassen syntes, at det var en god og sjov reklame, som passede godt på den måde, drenge opfører sig. En af dem sagde det sådan: 'Det var bare en megafed reklame! Og den passer virkelig godt på drenge. Drenge går bare mere til den og gør flere dumme ting. Drenge er ligeglade, de gør det bare. Og selvom reklamen måske fremstiller drenge som åndssvage og dumme, synes jeg det er positivt, for de har det jo sjovt'. 

"Det er tydeligt, at der er en diskurs om, at drenge gør vildere og dummere ting end piger. Selvom nogle af pigerne brød ind og sagde, at piger lige såvel kunne opføre sig på den måde, var det klart, også ud fra elevernes egne mindmaps om piger og drenges kendetegn, at det ikke var det, som, de mente, kendetegnede piger. Det var det derimod med drengene", skriver Emilie Lundsgaard.

På spørgsmålet om, hvordan reklamen mon ville have været, hvis den havde været målrettet piger, svarede en dreng: 'Så havde den nok været sådan mere stille og trist. Altså, så havde de nok bare siddet hjemme på deres værelse med tændte stearinlys og snakket'. 

Den udtalelse gjorde flere af pigerne lidt sure, og de sagde, at det altså ikke er rigtigt, og at piger også godt kan opføre sig åndssvagt. De reklamerer bare ikke med det, ligesom drenge gør. "Til det svarede drengene enstemmigt, at piger i hvert fald ikke ville opføre sig som i reklamen. En dreng sagde, at en pige sikkert ville blive vildt sur over at få kastet en syltet agurk i hovedet".

Elevernes kommentarer viser nogle helt klare diskurser og positioneringer, siger Emilie Lundsgaard: "Der er tydeligvis nogle diskurser om, at drenge opfører sig åndssvagt, og at piger i hvert fald ikke opfører sig sådan. Det er altså to meget modsætningsfyldte diskurser, der er om drenge og piger i denne klasse, og det bliver dermed også nogle meget forskellige positioner, som kønnene tilbydes. Drengene bliver tilbudt positioner som 'sjove' og 'dumme', hvor pigerne modsat bliver tilbudt positioner som 'pæne' og 'kedelige'

Jeg har aldrig set min far græde, men…

En dreng i 9.klasse siger: 'Altså, jeg synes, der er meget tydelige 'regler'" for hvad drenge og piger må. For eksempel så må mænd ikke græde, så fremstår man som svag og bliver kaldt en tøs. Jeg har for eksempel aldrig set min far græde, men jeg har set min mor græde masser af gange. Så bliver man som dreng ligesom også bekræftet i, at mænd ikke må græde'. 

Citatet viser, at eleven er blevet påvirket af diskursen om, hvordan 'rigtige' mænd og drenge skal være, siger Emilie Lundsgaard: "Da jeg spurgte lidt mere ind til det, viste det sig, at eleven selv tænkte meget over det, hvis han stod i en situation, hvor han var ved at græde. Det kunne mange af de andre drengeelever også nikke genkendende til. Her er der altså sket det, at diskursen har 'dikteret' nogle positionsmuligheder for drengene, som de kan indtage, hvis de vil accepteres af diskursen, samfundet og de andre elever som en dreng".

Drengene er bevidste om det og fortæller, at de prøver at undgå at græde. Dermed er det tydeligt, at deres forståelse af at være dreng, og dermed deres forståelse af sig selv og deres identitet, er blevet påvirket af diskursen, siger Emilie Lundsgaard.

I 4. klasse var det også tydeligt, at diskurserne om køn påvirker elevernes identitet, men det var ikke så udpræget som i 9. klasse. Det kan skyldes to forhold, mener hun: "For det første tror jeg, at det gør en forskel, at eleverne i 4.klasse endnu ikke er i puberteten. Det gør, at der endnu ikke er meget tydelige og observerbare forskelle blandt kønnene, som eleverne lægger mærke til. For det andet antager jeg, at det har noget med diskursen i skolen at gøre".

Der var dog tydelige indikatorer på, at diskurserne om køn havde påvirket identitetsudviklingen hos eleverne i 4. klasse. Det var allertydeligst i forhold til for eksempel, hvordan man så ud, og hvad man lavede. "Da eleverne skulle kendetegne piger, handlede meget af det om, hvordan de så ud. Kendetegnene var blandt andre, at de havde langt hår, gik med neglelak og makeup, gik med stiletter og kjole og lignende. Der var altså en klar diskurs om, hvordan piger skulle se ud", slår Emilie Lundsgaard fast.

(Se hendes samlede analyse i projektet side 17 til 26).

Kønsforestillingerne udfordrer lærerne

"I gennemgangen af min empiri viste der sig tydelige tegn på, at elevernes identitet blev påvirket af diskurser og forestillinger om køn. Det kom tydeligst til udtryk i min observation i 9. klasse, hvor en dreng blandt andet udtrykte, at drenge ikke må græde. Der var også tegn at finde hos nogle af 4. klasses drengene fra mit fokusgruppeinterview, som fortalte, at de undlod at gå i 'pigetøj' og se 'My Little Pony', da det ville være pinligt i og med at, at det ikke 'normalt' er noget, som drenge gør", skriver Emilie Lundsgaard.

Det er en stor udfordring for læreren at navigere i en skolehverdag, der er fyldt af forestillinger om køn, uden utilsigtet og ureflekteret at komme til at producere og reproducere de samme forestillinger, lyder en konklusion fra Emilie Lundsgaard. "Udfordringen er faktisk så stor, at jeg vil vove den påstand, at man som lærer ikke kan undgå at komme til at medvirke til, at der bliver skabt og opretholdt diskurser om køn i skolen", siger hun og mener, at det vigtigste i sammenhængen er, at man er bevidst om det og prøver at rette opmærksomhed mod det, så man, om ikke andet, kan være med til at mindske de uhensigtsmæssige konsekvenser, det kan få for elevernes alsidige udvikling.

Men da socialkonstruktivismen ser på køn som socialt konstrueret, betyder det også, at det er noget, man som lærer har mulighed for at arbejde med og påvirke aktivt gennem sin måde at forholde sig til eleverne på, understreger Emilie Lundsgaard.

"Det faktum, at lærerens forholdemåde til køn spiller så stor en rolle i produktionen af diskurser og dermed positioneringer hos eleverne, gør det det både relevant og vigtigt at overveje, hvordan man som lærer tænker, taler og agerer i skolesammenhænge på baggrund af kønnede forestillinger. Det aspekt er vigtigt i alle områder af lærerfaget, men måske især i forhold til områderne didaktik, relationsarbejde og klasseledelse, som også er de tre kompetenceområder fra praktikfaget på læreruddannelsen", skriver hun.

-  Didaktisk er det relevant at overveje, om man målsætter, planlægger og gennemfører sin undervisning på baggrund af indlejrede forestillinger om køn, og hvad det i givet fald får af betydning. Har man for eksempel andre forventninger til drenge, fordi man oplever dem som sværere at motivere, og planlægger og gennemfører man dermed sin undervisning på baggrund af det og på en måde, som eleverne måske bemærker og agerer efter?

-  I forhold til klasseledelse vil det give mening at forholde sig til, om lærerens ledelse af klassen er påvirket af (ubevidste) kønsforestillinger. Sætter man for eksempel hårdere ind i forhold til larm hos drengene end hos pigerne?  Håndterer man konflikter forskelligt hos drenge og piger? Har eleverne forskellige muligheder for differentiering og variation alt efter, hvilket køn de har?  Eller taler man i det hele taget bare anderledes til eleverne på baggrund af deres køn?

-  Relationsarbejde handler om kontakt og relationer til elever, kolleger og forældre - herunder også anerkendende kommunikation. Også her er det relevant at vurdere, om man er påvirket af kønnede forestillinger, når man kommunikerer i skolesammenhænge. Er ens relation til den enkelte elev påvirket af kønnet, og har det indflydelse på den måde, man som lærer forholder sig i mødet med den enkelte elev?

På trods af konklusionen om, at læreren spiller en stor rolle i produktion af kønnede diskurser, mener Emilie Lundsgaard dog ikke, at man udelukkende kan bebrejde lærerne, at billedet ser ud, som det gør, understreger hun.

"Eleverne befinder sig godt nok i skolen i en stor del af deres vågne timer, særligt efter den nye skolereform. Men når de ikke er i skole, bevæger de sig også i andre sociale arenaer, hvor de indgår i andre relationer med en masse forskellige mennesker, for eksempel som en del af en familie og via færden på diverse sociale medier". Her bliver børn og unge også konfronteret med kønnede forestillinger og diskurser om køn.  De påvirker, nøjagtig som dem i skolen, også deres forståelse af sig selv og hinanden. "Derfor skal læreren ikke udelukkende forholde sig til sin egen praksis, men også elevernes. Her bliver det også en del af lærerens ansvar at uddanne eleverne til selv at være kritiske og selv tage stilling og handle. Læreren har mulighed for og måske endda også et ansvar for at udfordre eksisterende diskurser og magtrelationer", siger Emilie Lundsgaard. 

'Dannelse er netop evnen til at indgå i dialog på trods af forskellige leveformer og værdisæt, at bruge evnen til selv at vokse som menneske, stille spørgsmål ved egne værdinormer og kunne forandre sig i forhold til samfundets udvikling uden at miste sit eget grundlæggende fundament og ståsted', citerer hun.

"For at fremme den dannelse, som citatet beskriver, kunne man med fordel i sin undervisning arbejde med en interkulturel pædagogik, som tager afsæt i det socialkonstruktivistise syn på mennesket og arbejder med at facilitere undervisning, der opfordrer elever til at tænke kritisk over kategorisering og fremmer cultural literacy og verdensborgeren som dannelsesideal", foreslår Emilie Lundsgaard. Det kunne være en medvirkende faktor til, at eleverne bliver mere bevidste om de diskurser og kønnede forestillinger, som de hver dag er en del af og dermed reproducerer", mener hun.

Se hele professionsbachelorprojektet: