Undervisningsdifferentiering – noget alle taler om, men ingen ved hvordan skal anvendes – kunne en overskrift være. Men den tid er måske forbi? På lærerstudiet blev undervisningsdifferentiering præsenteret som en tilgang som skulle imødekomme inklusionen, klasseledelsen og hver enkelt elevs behov. Det er kun ét år siden vi i almen didaktik havde et tema om undervisningsdifferentiering! Her blev der også problematiseret, at rigide mål og individualisering var en hæmsko i forhold til anvendelsen af undervisningsdifferentiering i klasseværelset. Men hov, der er sket noget! Undervisningsdifferentiering er transformeret til et spørgsmål om målniveauer!

Ifølge Molbæk og Tetlers forskningsoversigt er undervisningsdifferentiering en del af ”Tredje generation: Klasseledelse med fokus på inklusion og undervisningsdifferentiering”.  Her defineres undervisningsdiffentering som:

”Ud fra denne inklusionsforståelse bliver den enkelte elevs faglige og sociale delagtighed i et læringsfællesskab et helt centralt omdrejningspunkt for lærernes ledelse af deres respektive klasser, og princippet om undervisningsdifferentiering bliver det bærende grundlag for undervisningens tilrettelæggelse [ … ] Princippet om undervisningsdifferentiering indebærer en undervisning, der i tid, rum, organisation, metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer, behov og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det samlede læringsfællesskab [ … ] Denne dobbelte hensigt understreger, at undervisningsdifferentiering må realisere den enkelte elevs individuelle mål i et tæt samspil med de læringsforløb, som er fælles for den gruppering, eleven er placeret i.”

Bemærk, at der er en dobbelthed – både elevens mål, som er individuelle – men som en del af et fælles udviklende læringsforløb. Bemærk også – at der er tale om tid, rum, organisering, metode og indhold.

Ifølge forskningsoversigten fremgår der også, at undervisningsdifferentiering har været kilde til mange frustrationer ude i klasseværelserne, idet begrebet fortolkes forskelligt og er svært at udmønte i praksis. En smal forståelse fremgår også, idet lærere og skoleledere forveksler undervisningsdifferentiering med elevdifferentiering og individualiseret tilgang. Opdeling af elever efter niveau er dermed udtryk for elevdifferentiering og ikke undervisningsdifferentiering.

Hvis vi konsulterer folkeskoleloven, som skolens virke skal være begrundet i, fremgår der, at:

”§ 18. Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse, skal i alle fag leve op til folkeskolens formål, mål for fag samt emner og varieres, så den svarer til den enkelte elevs behov og forudsætninger.

[ … ]

Stk. 4. På hvert klassetrin og i hvert fag samarbejder lærere og pædagoger, jf. § 29 a, løbende med den enkelte elev om fastlæggelse af de mål, der søges opfyldt. Elevens arbejde tilrettelægges under hensyntagen til disse mål. Fastlæggelse af arbejdsformer, metoder og stofvalg skal i videst muligt omfang foregå i samarbejde mellem lærere henholdsvis pædagoger, jf. § 29 a, og elever.”

Her fremgår det, at valg af undervisnings- arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse – formål, mål skal indgå som et led af lærerens tilrettelæggelse af undervisningen. Denne paragraf er væsentlig, idet den har direkte forbindelse til folkeskolens formål, herunder, at skolens virke skal være præget af "åndsfrihed, ligeværd og demokrati". Herunder, at eleven skal inviteres til et samarbejde i undervisningen, så eleven er deltager i demokratiske processer.

Hvis vi hopper tilbage i tiden, nærmere bestemt 2009, fremgik der i et indlæg af professor Jens Rasmussen med titlen ”Intelligent undervisningsdifferentiering” blandt andet, at:

”Intelligent undervisningsdifferentiering forudsætter en skole, der er ambitiøs og kompetent nok til at undervise elever forskelligt med en bred vifte af undervisningsmetoder, for at hver enkelt elev kan opnå det optimale udbytte af sin skolegang. Det er en skole, der anvender holddeling, når der er behov for det, og sætter mere tid af til nogle elever end andre. Nogle elever arbejder med tilegnelse af viden og færdigheder, mens andre anvender den viden og de færdigheder, de allerede har tilegnet sig, til udvikling af kompetencer, kreativitet og innovation. Alternativet synes at være en skole, der deler og stempler eleverne som a- og b-elever.”

(bemærk kommentarsporet som forløber fra 2009 til 2011 – betragt det som historisk kilde).

I 2011 kom rapporten ” Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip” udgivet af Danmarks Evalueringsinstitut hvor undervisningsdifferentieringen blev koblet sammen med behovet for evaluering.  Her blev ”Virkningsevaluering”, ”Effektevaluering” for at ”analysere årsagssammenhænge” præsenteret. Et centralt værktøj nævnes, det hed ”programteorien” – og endelig ”Evalueringens indsatsteori” beskrev den såkaldte ”virkningskæde” – hvilke trin der skulle gennemføres for at en ønsket effekt blev opnået. Der blev også nævnt, at ”evaluator” skulle registrere om der var den ønskede effekt, eller om der kunne være tale om en ”implementeringsfejl”.

Vi ser altså en bevægelse mod effekter, evaluering, årsagssammenhænge, indsatsteori, virkningskæde og læreren er blevet evaluator.

I 2011 kom en opfølgning på professor Rasmussens indlæg med titlen ”Intelligent undervisningsdifferentiering #2” hvor han afsluttede med:

” Eva forklarer den langsomme udvikling af undervisningsdifferentiering i skolen med, at lærerne og skolerne ikke har fået særlig meget hjælp til at fortolke og forstå begrebet og til at omsætte det til praksis. Jeg vil pege på tre indsatser, der kunne være en sådan hjælp: 1) Introduktion af differentierede mål i skolen. Det vil sige mål for, hvad alle elever forventes at nå, hvad eleverne i reglen forventes at nå, og hvad de stærkeste elever forventes at nå. Differentierede mål vil være en hjælp til lærerens arbejde med undervisningsdifferentiering. 2) Styrket indsats for efteruddannelse i undervisningsdifferentiering. I dag har undervisningsdifferentiering høj prioritet i læreruddannelsen, men behovet for efteruddannelse er stort hos de mange lærere, der er uddannet før den nuværende læreruddannelse. 3) Læremidler (også elektroniske), der har »indbygget« overvejelser over undervisningsdifferentiering, og how to do-materialer, der viser, hvordan undervisningsdifferentiering med succes er grebet an i skolens praksis.”

Tre hovedtemaer viser sig:

1)  Differentierede mål i skolen – på tre målniveauer; hvad alle kan nå, hvad elever i reglen forventes at nå, og hvad de stærkeste elever forventes at nå. Altså, en form for kompleksitetsreduktion i forhold til hvad målene er udtryk for - idet tilgangen alene er fokuseret på målniveau, og ikke, at mål kan være forskellige

2)  Styrket indsats ift. efteruddannelse i uddannelsesdifferentiering

3)  Læremidler, herunder elektroniske med ”indbyggede overvejelser” om undervisningsdifferentiering

Hvor står vi i dag?

• Fælles Forenklede Mål er blevet indført med fokus på kompetencer, færdigheds og vidensmål til læringsmål, da elevens udbytte af undervisningen står som central
• På EMU kan vi se alle de forskellige forenklede fælles mål, nedbrudt i enheder, læringsmål, for de forskellige kompetenceområder. Det centrale her er, at ”Tegn på læring” – er hvad man kan kalde for en central del (idet den er udtryk for ”synligheden” i hvad eleven har lært) er inddelt på tre niveauer. Desuden er der også eksempler på ”udfordringsopgaver” for den ”dygtige elev”. Vi ser her en inddeling i tre, måske fire niveauer.
• Da der skal kunne evalueres og måles, om eleverne opnår den ønskede læring, er ”Tegn på læring” niveauer omdannet til målniveauer, eksempelvis omtalt som ”Digitalt understøttede læringsmål” som blev præsenteret på en konference i 2014 i projektet ”Demonstrationsskoler” i et konsortium bestående af forskellige UCC’er, Aarhus Universitet, Aalborg Universitet, Undervisningsministeriet, Alexandra Instituttet og Læremiddel.dk. Her blev værktøjet ”Målpilen” også omtalt, et værktøj som har været grundlag for en livlig debat.
• Ifølge KL og Undervisningsministeriet skal lærere blive ”bedre” til at dele undervisningsforløb på baggrund af den analyse ”Bedre deling af digitale læremidler”
• Forskellige private leverandører er i fuld gang med forskellige læringsportaler, som er lavet med udgangspunkt i Fælles Forenklede Mål og nedbrydning til læringsmål. Disse er defineret på forhånd, så læreren angiveligt kan anvende dem direkte.
• Samtidig pålægges lærere at dele egne forløb og anvende andres i mange kommuner via de portaler, som anvendes ude i kommunerne.
• Anvendelse af læringsmål er forskellige, afhængigt af tilgangen – enten er de baseret på fælles læringsmål som er udmøntet på den enkelte elev, er differentieret i tre målniveauer, eller baseret på, at læreren definerer individuelle læringsmål for hver elev.
• I forbindelse med digitaliseringsstrategien mellem staten og KL, hvor læringsportaler indgår, er forskellige aktører på banen. Hvis man analyserer teksterne i aftaletekst og bilag, fremgår ”individuelle læringsmål” og ”individuelle mål” adskillige gange.
• Samtidig er tusindvis af lærere sendt på kursus i læringsmålstyret undervisning, Synlig Læring med forskellige vinkler og afsæt, afhængigt af om det er ministeriets læringskonsulenter eller læringskonsulenter fra UCC som afholder forløbene. Et stort skillepunkt her er fokus på individuelle mål og fælles mål for klassen, hvor flere lærere fortæller, at de får ordre på, at definere individuelle mål for hver elev, når de opretter eller anvender forløb.
• Samtidig, ude i kommunerne og KL, er der fokus på forskellige dagsordener som skal ses i sammenhæng med et behov for STYRING i form af evaluering og mål, som operationaliseres til ”metode” i form af ”Synlig Læring”, eksempelvis ”Fra lærerstyrede klasseværelser til elevcentrerede læringssituationer i digitale læringsmiljøer”
• Overordnet ses en tendens, som beskrives af Biesta som ”Learnification” hvor fokus flyttes fra læreren som underviser mod eleven som ”den lærende” der i højere grad individualiseres. Dette samtidig med en øget digitalisering og styring ved hjælp af digitale læringssystemer. En milliardindustri.
• Overordnet ligger der også en tilgang som er baseret på, at de ”selvmonitorerende elever” i højere grad skal ”lære at være deres egne lærere” og internalisere læringsstrategier og eget ansvar for læring
• Der tales om elevcentret undervisning, om Capacity Building, om vigtigheden af, at skoleledere skal sparre pædagogisk med lærerne. Men samtidig får skoleledere ansvaret for skoledistrikter med måske flere hundreder lærere og tusindvis af elever.
• Der tales om ”data”, ”ledelse med data”, selvom flere undersøgelser og rapporter viser data, som der ikke handles på
• Ubehagelige resultater af undersøgelser forsøges enten skjult, fordrejet eller bortforklares
• Med Visible Learning+ ses også et øget fokus på output i form af effektmålinger, styring, kausalitet
• Policy definerer behov for output, styring, effektivitet – hvor Fælles Forenklede Mål bliver svaret fra forskningen. Problemet med undervisningsdifferentieringen operationaliseres i målniveauer, her tænker jeg på konsekvenser og ikke intentioner - konsekvensen er, at der uanset forskellige forskeres intentioner, meninger, holdninger, forskning, rapporter, undersøgelser, anbefalinger, er sket det, at kompleksiteten er reduceret til at handle om tre målniveauer, individuelle læringsmål eller fælles læringsmål for klasserne.
• Der foreligger ganske meget solid forskning, som ikke når ud i klasseværelserne. Samtidig er der meget forskning som skolen angivelig skal anvende, idet skolens arbejde skal være "forskningsinformeret". Et problem, som lærere giver udtryk for er, at meget af den pågældende forskning ikke er forankret i "virkeligheden" - den er ikke "skoleinformeret" - men kan være universel (og dermed ikke hænger sammen med en given lokal kontekst) og/eller, at den er udtryk for en eksemplarisk tilgang som ikke tager udgangspunkt i skolens reelle vilkår
• Der "plukkes" erfaringer fra andre lande, udtrækkes enkelte variable mens man ignorerer øvrige - et eksempel er anvendelsen af Canada som forelangsland, når det handler om reformering af skolevæsnet
• Inklusionslov, Lov409, omlægning af timer fra SFO til skoletid og dermed besparelser viser en herskende økonomisk diskurs
• Alle aktører arbejder efter hver deres dagsorden – og tager kun stilling til deres eget område. Derfor kan de altid forsvare deres egen position i det store maskineri. Politikere taler om mening, intentioner – forskere taler om deres eget bidrag, udfra deres egne perspektiver. Men ingen tager ansvar for de konsekvenser vi ser udmøntet ude på skolerne. Det kommer til udtryk gang på gang ”nogle har misforstået noget”, ”nogle har ikke forstået noget”, ”nogle har ikke lært noget”, ”behøver ikke betyde” eller, når bølgerne går højere, så er problemer for, at kritikere har ”onde tunger”, ”fordrejet eller forvansket billede” eller ”bærer ved til bålet”. 

Ovenstående er ikke udtømmende, men viser nogle vigtige temaer i forhold til skoleudviklingen.

Hvad er konsekvensen?

Konsekvensen er, at der bruges milliarder på tiltag, som vi ved ”ikke virker” – og som heller ikke har forbindelse til folkeskolens formål. Konsekvensen er også, at skoleledere, lærere, pædagoger og elever er kastet ud i et spind af infernalsk kakafoni af diskurser, anbefalinger og krav, som i mange tilfælde er i modstrid med hinanden. Konsekvensen er også, at ”det aldrig vil virke” – for der er ikke en sammenhæng, konsistens og forankring i folkeskolens formål. Alle de ansvarlige parter har skarpt fokus på deres egne dagsordener, om de er betinget af faglige ambitioner, politisk magt eller økonomiske interesser.

Jeg ved ikke, hvad man kan kalde det, men det kan i hvert fald ikke betegnes som værende ”intelligent”!

Kilder:

http://www.viauc.dk/projekter/4svar/De4svar/Documents/Forskningsoversigt%20Mette%20Molb%C3%A6k%20(VIA%20UC)%20og%20Susan%20Tetler%20(DPU,%20Aarhus%20Universitet%20.pdf

https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=176327

https://www.google.dk/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=4&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwjKyMPJ7YDLAhUr83IKHUxHBAwQFggrMAM&url=https%3A%2F%2Fwww.eva.dk%2Feva%2Fprojekter%2F2010%2Fundervisningsdifferentiering-i-folkeskolen%2Fprojektprodukter%2Fundervisningsdifferentiering-som-baerende-paedagogisk-princip%2Fdownload&usg=AFQjCNFmO4en_ifCNKHsccQy1Xhp2VYMkQ&bvm=bv.114733917,d.bGQ

http://www.folkeskolen.dk/504601/intelligent-undervisningsdifferentiering-2

http://www.emu.dk

http://www.emu.dk/modul/pr%C3%A6sentation-af-digitalt-underst%C3%B8ttede-l%C3%A6ringsm%C3%A5l

http://www.folkeskolen.dk/553392/lektor-laereren-er-klogere-end-maalvaerktoejet

http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2015/Mar/150319-Det-skal-vaere-lettere-for-skoleverdenen-at-dele-digitale-laeremidler

https://www.folkeskolen.dk/580632/de-noedvendige-spoergsmaal