Hendes mor er lærer, og hendes far var lærer. Hendes farbror og onkel var lærere, og kæresten er lærer. Mange veninder og fælles venner er også lærere. Plus altså Mette Amstrup selv.

- Var det familiens lærertilbøjeligheder, der gjorde, at du valgte at blive lærer? "Uden selv at vide det, måske. Når jeg læser i mine scrapbøger fra ottende-niende klasse, står der, at 'det ser sort ud for lærerne, for Mette vil gerne være folkeskolelærer'. Jeg ved ikke, om det var, fordi jeg bare søgte noget, jeg kendte. Jeg er i hvert fald glad for, at det var det, jeg valgte," siger Mette Amstrup, som arbejder på Agedrup Skole ved Odense, hvor hun har en førsteklasse i mange fag og brænder for matematik og billedkunst.

- Hvordan er det at komme til familiefest hos jer, er det ligesom på lærerværelset? "Jeg har tre søskende, og indtil videre er der ikke nogen af dem, der er blevet lærere, men det er da tit skole, der bliver diskuteret, og det er ikke kun, fordi det er familiens lærere, der tager det op. Der er mange, der har en mening om skolen."

 - Hvordan var det at gå på læreruddannelsen?

"Det var supergodt. Jeg har lige været til gensynskomsammen med seminarieklassen. Da vi gik der, havde vi en stamklasse, så der opstod et godt sammenhold - vi var ikke bare spredt ud på forskellige fag, og vi havde nogle gode undervisere i pædagogik og didaktik, som vi jo var fælles om. Jeg har matematik og kristendomskundskab på linje og er blevet rigtig glad for at undervise i dem begge. Vi kunne kun vælge to linjefag, og jeg var ret sikker på matematik, også fordi jeg syntes, at det var vigtigt at have et fag, der har mange timer i skolen. Og så kunne jeg godt lide den mere humanistiske og filosofiske tilgang i kristendomsfaget. Men da jeg gik på seminariet, havde jeg også en masse andre fag - idræt, billedkunst, dansk, matematik, natur/teknik og historie på grunduddannelsen, så ud over mine linjefag har jeg også undervist i historie og rigtig meget i idræt og i billedkunst."

Jeg synes stadig, det er rart at have mange timer i en klasse

- Kristendomskundskab er et fag med få timer, og i hvert fald nogle steder er der tendens til, at det er klasselæreren, der tager timerne. Hvad siger en linjefagsuddannet til den version?

"Sådan er det jo med mange af de små fag, det skal jo rent praktisk gå op, og nogle gange har det værdi, at det er en lærer, der kender klassen, som varetager nogle af de mindre fag. Det kan godt være svært som faglærer kun at have én kristendomstime med en klasse. Jeg har som regel mine egne klasser til kristendomskundskab, og så har jeg haft en anden klasse til kristendom og billedkunst, så jeg fik samlet lidt timer sammen og kom til at kende eleverne lidt mere. Men jeg har også haft en klasse, som jeg kun havde i billedkunst. Det fungerede, men jeg synes stadig, det er rart at have mange timer i en klasse. Når man kender eleverne, er det nemmere at undervise, og det bliver også bedre, synes jeg. Det, at man kender børnene godt, kender deres familier og ved, hvis der er nogle særlige ting, der skal tages hensyn til. Og også, at jeg ved, hvad det er for nogle dynamikker, der er mellem eleverne, det er rigtig vigtigt."

- Men hvis jeg så siger - ved du hvad, du har linjefag i matematik, så du skal have matematik i flere klasser, for så kan du sørge for at højne det faglige niveau? 

"Jo, jo, jo, det er jo det, politikerne mere og mere vil have. Men undervisning er altså så meget mere end bare at kunne sit faglige stof. Jeg vil påstå, at nogle gange kan en lærer, som måske ikke er lige så dybt inde i det faglige, faktisk lære eleverne lige så meget, fordi han kender dem. Relationsarbejdet er vigtigt for elevernes muligheder for at lære."

Man får lagt et solidt grundlag sammen

- Den klasse, hvor du er klasselærer, har du i mange timer? "Jeg har dem i idræt og matematik og kristendom og billedkunst, og så er jeg også klasselærer. Det bliver vist otte klokketimer, vi har jo 'heltimer' her, lektionerne er på 60 minutter, ikke 45 minutter. Det er dejligt, det er jo netop det der med, at man får lagt et solidt grundlag sammen og lærer hinanden at kende ved at have mange timer sammen."

- Du har både det fag-faglige og det fagdidaktiske under huden. Hvorfor kan du ikke være en god matematiklærer og komme ind i både tredje, femte og ottende klasse og bare kunne det faglige? "Det kunne jeg måske også godt. Men det er jo sådan, at det er mennesker, det er børn, som er i klasserne. De reagerer forskelligt og har forskellige måder at være på, og så er det en styrke, at man kender hinanden. Det faglige skal selvfølgelig være i orden. Det er ikke sådan, at jeg bare ville kunne undervise i alle fag. På ingen måde. Sprogfagene ville jeg holde mig langt væk fra. De fag, jeg underviser i, har jeg jo faktisk også fået undervisning i på seminariet. Så man kan sige, min læreruddannelse lægger måske mere op til fålærerprincippet."

- Hvorfor bliver din matematikundervisning bedre af, at du også har klassen i andre fag? "Når jeg har flere timer i en klasse, styrker det relationen mellem elever og lærer, og det er lettere at lave tværfaglige forløb. Jo flere timer jeg har i klassen, jo mere naturligt er det at arbejde med klassens sociale liv. Hvis ikke det sociale i en klasse fungerer, lærer eleverne heller ikke ret meget fagligt.

- Hvis Muhammed og Peter siger, at matematik er kedeligt, eller at de ikke gider, hvordan er det så lettere for dig at håndtere det, fordi du også ved, hvordan de er i andre timer? "Jamen, jeg vil vove den påstand, at sådan siger de slet ikke, når jeg har dem i rigtig mange timer! Hvis man har få timer i en klasse, skal man tit ind og kæmpe for sin autoritet - for at få eleverne til at gøre det, man siger. Når man kender klassen godt, springer man nogle led over og skal ikke kæmpe så mange kampe i forhold til disciplin. Når jeg har mange timer i en klasse, kan jeg jo også lave rigtig mange forløb, som ligger op ad hinanden, så de giver større sammenhæng for eleverne. I historie har jeg kørt et storylineforløb om et stenalderemne. Vi bygger en historie op, og alle børnene er en person i historien. Når de så skal lære noget om deres person, er de nødt til at tilegne sig viden. Hvis de for eksempel skal skrive, hvad de har lavet en hel dag i stenalderen, er de nødt til at vide, hvad man faktisk lavede i stenalderen. Hvad lavede børnene, og hvad lavede mændene, og hvis de gik på jagt, hvad for nogle dyr skød de så?"

- Og matematikken og stenalderen? "De skal måske lave en tidslinje med de historiske perioder i et målestoksforhold, hvor en centimeter for eksempel er ti år. Finde ud af noget med alder. Hvor gamle er de i historien i forhold til hinanden? Kan det passe, at moderen er så gammel, når børnene er så små? Det kunne også være at bygge stenaldermiljøet i det rigtige målestoksforhold. Matematik er spændende og udfordrende, og den kommer ind overalt."

Solide færdigheder frigiver energi "Men, og det er så en anden side, matematik er jo også et meget komplekst fag. Her på skolen har vi tidligere ikke haft supplerende undervisning - det, man i gamle dage kaldte specialundervisning - i forhold til matematik. Der har hverken været hjælp at hente for eleverne eller for lærerne. Men det har vi nu haft de sidste par år, og det er bestemt noget, vi skal fortsætte med, der er jo så mange facetter i matematik. Altså, eleverne introduceres for et problem, og så skal de finde ud af, hvad for nogle færdigheder de skal bruge for at løse problemet. Derfor skal de have nogle solide færdigheder i bagagen. Men så er der også en del elever, der blokerer for al læring, fordi de måske har haft nogle dårlige erfaringer og mener, at de ikke kan. Og jeg tror, det var noget af det, der gjorde, at jeg valgte matematik på seminariet. Der er nogen, der bare "ved", at matematik er svært. Inden de går i gang, har de en forventning om, at det her, det kan jeg altså ikke, jeg vil gerne prøve at gøre op med nogle elevers tendens til matematikangst. Men solide færdigheder frigiver energi, når de skal i gang med noget mere problemorienteret matematik. Derfor gør jeg i første klasse rigtig meget ud af at træne færdigheder - og også at lægge det hjem til forældrene. Jeg har lavet sådan nogle små kort, de skal træne. Der er færdigheder, som det bare gælder om at få trænet mange gange. Når de senere for eksempel skal arbejde med brøker, er det svært, hvis de ikke kan den lille tabel. Det kan godt være, de kan forstå, hvordan man forkorter og forlænger brøker, men hvis de skal sidde og tænke rigtig længe over, hvad seks gange seks er, så har de måske glemt, hvad var det egentlig var, de skulle bruge det til. Det frigiver energi, når færdighederne bare ligger på rygmarven."

Alle arbejder med det på forskellige måder

Og så er der læsningen i matematikken, den er også vigtig, understreger Mette Amstrup. "Faglig læsning er rigtig vigtig, og det er der heldigvis kommet meget mere fokus på de senere år. Vi bruger mange ord i matematik, som også bruges i andre sammenhænge i sproget, så faglig læsning i matematik er med til at sætte fokus på ord og begreber. Altså sørge for at snakke om, hvad 'skravere' betyder, hvad 'søjle' betyder. Bruge ordene, få definitionerne ind under huden. Faglig læsning kan også være simpelthen at lære at læse en matematikopgave. Der er mange, som måske egentlig godt kan regne tingene ud, men som har svært ved at dissekere en opgave og finde ud af, hvad er meningen med den er. Med CL - cooperative learning - har vi fået nogle gode strukturer, som sikrer, at man får arbejdet med indholdet. At alle arbejder med det på forskellige måder. I gamle dage blev man bare sat sammen til at lave noget gruppearbejde, og så var der måske en, der sad og kiggede ud ad vinduet, en sad og tegnede på et papir, den tredje løste opgaverne, og så skrev de andre af. Med CL-strukturerne har hvert gruppemedlem en rolle. Den første læser tekstopgaven højt, den næste genfortæller, hvad de skal lave - hvad er det, den her opgave går ud på? Den tredje finder ud af, hvad for nogle færdigheder de skal bruge, og så regner hele gruppen. Til sidst samler sidste person op og læser, hvad det var, opgaven gik ud på. Har vi løst det, vi skulle? Når de så er færdige, drejer det hjul med rolletitler, der ligger på bordet, så ved næste opgave har alle en ny rolle. Men, og det er vigtigt, alle kender arbejdsgangen og er trygge ved den. Og alle er aktive hele tiden, og de skal selv sætte ord både på opgave, færdigheder og begreber."

Fokus på, hvad det er, der skal læres Efter nogle år uden ret meget efteruddannelse er Mette Amstrup nu kommet i gang igen. Og det virker. Man får noget med hjem, som gør undervisningen bedre, mener hun. "De senere år er jeg blevet mere aktivt søgende i kurser. Når man har små børn derhjemme, er de jo en del syge, og så tænkte jeg, at jeg ikke skulle være mere væk fra undervisningen. Derfor søgte jeg ikke mange kurser. Men så er ungerne jo blevet større, og så kom jeg på kursus i dansk som andetsprog i matematik og naturfag, og det åbnede simpelthen mine øjne for noget af det, vi lige har talt om - at få sat sprog på det, der skal læres. Derudover er det også vigtigt at få synliggjort noget af det, eleverne lærer. Noget af det konkrete, jeg tog med hjem, var at få lavet en slags logbog, og så inden hvert emne i matematik sætter vi ord på nogle af de mål, der skal opnås. Hvad er det, vi skal lære? I skal godt nok have et emne om cirkus, men det er det her, I skal øve og lære. Altså: I det her emne skal du lære at lægge tocifrede tal sammen, det taler vi om, inden vi går i gang, for at spore eleverne ind på, hvad det faglige mål for arbejdet er. Mange gange har vi lærere det jo inde i vores hoved, ikke, 'det her skal eleverne lære', men vi får det ikke altid sagt højt. Altså, hvis vi så skulle have om cirkus, så skriver eleverne i logbogen, at de skal lære at finde arealet af en cirkel, og så skal vi jo finde ud af, hvordan man regner det ud. Så beskriver de det først med deres egne ord, og så kan de slutte med formlen, som de rammer ind i en firkant med det mere matematiske."

- Det var et kursus i dansk som andetsprog, sagde du. Men de arbejdsformer virker da lige så godt på lyserøde danskere? "Bestemt. Det handler om at sætte egne ord på, om at forstå det, om at få hold på begreberne - og om at sætte fokus på, hvad det er, der skal læres. Det har alle godt af. Specielt det med at skrive formler ned og få sat ord på, det bruger jeg meget. At lade eleverne selv - med egne ord - formulere, hvordan man lægger to tocifrede tal sammen for at få forståelsen med. Færdigheder skal øves, men forståelsen skal med."

Øv, nu har vi kun så få billedkunsttimer tilbage

- Jeg ved, at du også brænder for faget billedkunst? "Det er dejligt at have billedkunst med eleverne. Jeg oplever simpelthen en enorm begejstring. Jeg har en femteklasse til billedkunst, og det er sidste år, de har faget, og jeg tror, hver eneste billedkunsttime her inden sommerferien, så siger de: 'Øv, nu har vi kun så få billedkunsttimer tilbage, nu skal vi ikke have billedkunst mere!'. Jeg tror, de synes, det er dejligt og afvekslende at komme over og sidde og lave noget med hænderne. Lige nu er vi i gang med manga-tegninger. Vi har haft et forløb om, hvad manga er. Jeg har lånt stakkevis af manga-tegneserier på det offentlige bibliotek, for vi havde ikke så mange på skolen. Lige nu er opgaven så, at de skal tegne deres eget manga-ansigt."

- Og hvis nu jeg skal prøve at være ham den skeptiske forælder: Hvorfor pokker skal de bruge tid på det? "Det handler blandt andet om at lære om de billeder, der er rundt omkring os, lære kulturens billeder at kende. Vi kunne have et forløb om reklamebilleder og analysere dem, så de måske får fokus på den påvirkning, de har på os. De skal vide noget om forskellige kunstnere, om forskellige stilarter, så de kan aflæse og afkode verden og lægge nye dimensioner til. Eleverne er meget optaget af at producere noget selv, men faget har jo ikke kun fokus på det, de skal lave. For eksempel har jeg haft et forløb om kalkmalerier - så sidder de jo ikke bare og laver kalkmalerier, så tager vi ud i kirker og ser på malerierne. Forløbet var sammen med kristendom, så emnet blev sat ind i en sammenhæng, og så gik vi hjem og prøvede selv at tegne nogle kalkmalerier. Først på papir, og så - for at få det lidt mere kalkmaleriagtige frem - støbte vi nogle forme i gips, og så malede vi med akvarelfarver. Altså: For det første skal der være et omdrejningspunkt, et emne eller noget i kulturens billeder, som jeg tager op, og så, når der er et fokus, så skal de prøve noget grundarbejde, måske nogle skitser og nogle kladder, og så går vi over og laver slutproduktet. Det er så spændende - både for eleverne og for mig."

Jeg synes jo egentlig, at det er et kald - Hvad falder dig først ind, når jeg spørger, hvad der er det gode ved at være lærer? "Det er, når jeg oplever, at nogle af eleverne får fat i noget eller viser begejstring for noget af det faglige. Jamen, simpelthen helt bogstaveligt, at de lærer noget. Det er den ene side af det. Den anden side er den relation, man får til eleverne. Når mit arbejde betyder noget for dem. Enkeltvis, men også for en klasse. Når en klasse har det godt sammen, passer på hinanden, tager hensyn til hinanden, har konflikter, som de kommer igennem på en god måde. Lærer nogle vigtige ting om livet."

- Og så den negative side? "Noget af det mest negative ved at være lærer er, at alle uden for skolen tror, at de ved, hvordan det er at være lærer, fordi de selv har gået i skole. Jeg elsker at diskutere skole, men nogle gange er nok også nok, og når en kritik virker ond og primitiv og rammer helt uden for skiven, bliver det altså svært. Og i de tretten år, jeg har været lærer, har vi skullet stå model til megen urimelig kritik, samtidig med at det er gået nedad med resurserne til folkeskolen. Så bliver jeg lidt træt af at høre folk fortælle, at vi bare skal løbe noget stærkere, når vi faktisk knokler. Og så - igen noget andet, men det hænger på en måde sammen - det er altså svært ikke at tage bekymringerne for de socialt udsatte elever med hjem. Specielt, hvis jeg ikke kan gøre noget, der hjælper, og det kan man jo ikke altid."

- Er lærerarbejde et kald eller et lønarbejde? "Jeg synes jo egentlig, at det er et kald at være lærer, men jeg synes mere og mere, at det bliver et lønarbejderjob. Vi bevæger os hen imod en "normalisering", som finansministeren kaldte det, da de lavede lovindgreb og ophævede vores arbejdstidsaftale. Vi bevæger os hen imod, at det mindre og mindre skal være et kald, at det skal være et helt normalt lønarbejderjob, og det er synd. Det giver ikke en bedre skole, som politikerne hævder, tværtimod."

Thorkild Thejsen er journalist og lærer, exam.pæd. PD. Chefredaktør for fagbladet Folkeskolen / folkeskolen.dk 1987-2010. Korrektur: Anne Marie Henningsen, teksten.dk