Hvorfor går børn i skole? ”Fordi i skolen, der skal man lære at skrive og … plus, minus og gange og alt det der matematik … og at man ikke skal lave larm … og også … bare lære at læse”, forklarer Preben i 4. klasse. Louise fra 9. svarer sådan: ”Det er jo både for at lære noget og for at have et socialt liv. Altså, hvis man bare sad derhjemme, så ville man jo nærmest ikke leve …”.

Citaterne er fra indledningen til en ny bog, som Elsebeth Jensen og Ole Løw har redigeret. Hun er uddannelsesdekan for læreruddannelsen på Professionshøjskolen Via UC, og han er psykolog med 20 års erfaring fra læreruddannelsen i Aarhus.

På et spørgsmål om, hvad eleverne tror, at deres forældre vil svare, siger Soma i 2. klasse: ”Ja, fordi hvis de ikke går i skole, så bliver de fattige. Og ingen mad. De bliver sultne hele tiden”. Hendes forældre er flygtninge.

Line fra samme klasse har en anden tolkning af, hvorfor forældrene har sendt hende i skole: ”Sådan at jeg har det dejligt og sådan og har nogle venner, som jeg kan lege med hjemme hos mig. Sådan at jeg ikke skal kede mig”.

Elevudsagnene indrammer redaktørernes tilgang, som er, at spørgsmålet om, hvorfor børn går i skole, ikke kan besvares ud fra ét perspektiv eller én forståelsesramme. De har derfor bedt antologiens 20 bidragydere anlægge henholdsvis historiske, filosofiske, sociologiske, psykologiske, pædagogiske, didaktiske, politiske og økonomiske perspektiver, og det er der kommet et flot, kulørt kludetæppe ud af. Vi hører lærer-, elev- og forældrestemmer og vægtige filosoffer. Bogen videregiver gode pointer og tankevækkende oplysninger, men selv om stoffet flere steder er meget tætvævet, flagrer tæppet noget, og jeg synes også, der er et par huller.

Hanne Knudsen, Jens Erik Kristensen og Lisa Rosén Rasmussen forsøger på ti sider at ridse skolens historie op fra 1500-tallet til nu. Den må af gode grunde blive meget kompakt, men det lykkes. Næsten. Man bruger et fint fortællegreb ved at lade Jens Erik berette om sine egne oplevelser fra skolegang og konfirmation i 1960’erne til konfirmationsjubilæet 50 år senere. Men forståelser og sammenhænge må læseren ofte selv gætte. Der er ikke megen forklaring i, at 1969 var en ”brydningstid”, og at ”kristendom, landbrugssamfund, kernefamilie, kønsroller og klasseundervisning blev udfordret af ungdomsoprør, provoer, hippier, kvindekamp, kollektiver, gruppearbejde og en ny musik- og kropskultur”.

Simon Axø giver i sit kapitel et inspirerende bud på, hvad han mener, der er forudsætningen for, at skolen kan forberede eleverne til arbejdsliv, demokrati og selvstændig livsforvaltning. Det handler om, siger han, at stå i et spørgende forhold til tilværelsen, og dannelsesprocessen kan kun lykkes, hvis elevernes nysgerrighed og selvvirksomhed tændes, argumenterer han med afsæt hos Hannah Arendt, Grundtvig, Martin Heidegger, Løgstrup og Sokrates.

Netop som lidt vel luftige højskoleformuleringer truer med at katapultere læseren helt op i skytågerne, lander Axø på benene med et konkret eksempel om en naturfagstime om en plastikflaskes kemiske sammensætning og nedbrydelighed i naturen. Her foldes pointen, at dannelse og uddannelse sker på samme tid, fornemt ud.

Jeg kunne i den grad ønske mig at læse eller overvære en diskussion mellem Simon Axø og Dion Sommer om skolens formål. Sommer skriver om ”robot- og humanoidalderen” med kunstig intelligens og algoritmestyrede robotter. Han taler udtrykkeligt ikke om ”kompetencer”, men om menneske- og fremtidskvaliteter. For hvis man bruger ”det neoliberale kompetencebegreb”, er der fare for, at man ”køber en bestemt tankemodel, for eksempel at det er nødvendigt at teste, hvordan det går med elevernes tilegnelse af kompetencer i skolen”. Han taler heller ikke om ”krav”, men om ”fordring”. Fordring handler nemlig om den forventning, som samfundet, skolen og eleven bør leve op til. Mens krav er ”nogle, man skal opfylde (underforstået: ellers kommer der sanktioner/straf)”.

Sommer hævder, at han analyserer folkeskolelovens formålsparagraf. Det gør han ikke. Han plukker nogle få ord ud og konkluderer derefter skråsikkert, at skolen ikke er fremtidsparat, og kommer så med en vision om den fremtidsparate skole. Modsætningerne mellem denne vision og Axøs kapitel om dannelse kunne give en god debat.

John Benedicto Krejslers kapitel om kunsten at tænke anderledes er ikke gnidningsløs godnatlæsning, men indholdet er i den grad tankevækkende, ja, nærmest hele bogen værd - i hvert fald for denne anmelder, der aldrig har læst Baudrillard og Deleuze. Med deres begreber ser Krejsler på skolepolitiske styringsdrømme, hvor der er skabt en ”omsiggribende systematik af formater og standarder, der gør lande, kommuner, skoler og individer sammenlignelige”, og hvor de ”forførende effekter ses i jagten på evidens og i forestillingerne om viden, der virker”. I dette ”imaginære forestillingsrum om læringsmålstyret undervisning bygges fintmaskede taksonomier over kompetenceområder, der operationaliseres i videns- og færdighedsmål”. ”Indadvoksende fedme” kalder Baudrillard denne optimeringsfetichisme.

Flere kapitler burde nævnes, men det er pladsen ikke til.

Hvis man forventer konkrete svar på bogtitlens spørgsmål, bliver man skuffet. Men bogen kommer med gode indspark til egne refleksioner og den fælles diskussion om, hvad vi vil med skolen.