Gennem de seneste år har begrebet ”udeskole” fået stort fokus, blandt andet med Trygfondens forskningsprojekt Teachout (2013 – 2017), og kommuner har indgået et treårigt samarbejde med DGI-København om at uddanne to-tre udeskolekoordinatorer på hver skole for at øge elevernes læring og trivsel og samtidig hjælpe til med opfyldelsen af kravet om 45 minutters bevægelse om dagen.
Under coronanedlukningerne oplevede Mie Sparresø Kirk, at lærere efterspurgte sparring til planlægning af udeskole i matematik, og da hendes arbejdsplads endnu ikke har uddannede udeskole-koordinatorer, har hun i sit pædagogiske diplomprojekt fra Københavns Professionshøjskole undersøgt fænomenet udeskole, læreres opfattelse af fænomenet og hvordan man som matematikvejleder kan inspirere og vejlede sine kolleger i forhold til udeskoleaktiviteter.
Det har ledt hende til følgende problemformulering:
”Hvilke forståelser har matematiklærerne af udeskole, og hvordan kan disse danne grundlag for det kommende arbejde med udeskole?”
Udeskolens didaktiske træk
Mie Kirk præsenterer en række didaktiske træk ved udeskole, hvor hun refererer til bogen ”Udeskole i teori og praksis” fra 2020.
Stedbaseret læring er et af kendetegnene: ”Essentielt for udeskole er stedet vi flytter vores undervisning hen… Det vigtige her er vurderingen af, hvad det præcise sted kan i forhold til undervisningens formål og mål, og hvordan stedet er med til at realisere disse”.
Stedet kan tjene som ”læringsarena” ved at være baggrund for aktiviteterne. ”Det er, når vi laver stjerneløb på plænen eller tegner med kridt på parkeringspladsen. Der er mulighed for at eleverne kan bruge deres sanser og mere plads til udfoldelse. Stedet kan også tilføre aktiviteten en stemning som ville være svær at genskabe i klasselokalet”, skriver hun.
Stedet kan tjene som ”kundskabskilde” ved ikke kun at fungere som baggrund for undervisningen, men som selve undervisningens udgangspunkt: Skoven bruges som undersøgelses- og indsamlingssted til læringen om for eksempel træer eller fotosyntese. Det kropslige og det faglige kobles dermed sammen, når stedet er kundskabskilden.
Gode projekter
Lærerprofession.dk præsenterer og offentliggør de bedste bachelorprojekter fra læreruddannelsen og de bedste pædagogiske diplomprojekter fra skoleområdet.
Et projekt indstilles af eksaminator og censor. Se indstillingsskema og tidsfrist på sitet.
Uafhængige dommere - lærere, skoleledere, skolechefer, undervisere fra læreruddannelsen og forskere -finder hvert år tre projekter, der tildeles priser. Læs om formålet og se dommerkomiteerne på Lærerprofession.dk
Lærerprofession.dk drives i fællesskab af Danske Professionshøjskoler og fagbladet Folkeskolen/Folkeskolen.dk. Projektet støttes af LB Forsikring, Gyldendal Uddannelse, Akademisk Forlag, Hans Reitzels Forlag, Forlaget Klim, Jydsk Emblem Fabrik A/S og Sinatur Hotel & Konference.
Et anden form for klasseledelse er også et vigtigt didaktisk redskab: ”Vi ændrer på rammerne for undervisningen og det sociale samspil. Der er som udgangspunkt ikke faste pladser i uderummet, da lokationen ændrer sig, der er ingen borde/stole, ingen tavle m.m. Det er underviserens opgave at etablere rammer og rutiner i uderummet, dette gøres gennem klasseledelsen”. Planlægning og stilladsering er helt essentiel: ” Klasseledelsen starter allerede, når vi planlægger udeskole og måske før. Disse overvejelser skal deles med eleverne, som en del af stilladseringen, de skal vide hvad, hvordan og formålet”, skriver hun.
Transfer skal i spil for at bygge bro mellem ude- og indeundervisning, så eleverne oplever, at der er sammenhæng mellem den læring, der foregår i klasseværelset og den læring, der foregår i udeskolen. For at skabe denne sammenhæng skal læreren have fokus på ”stilladsering, vejledning og bearbejdning”, skriver Mie Kirk.
Udeskole - hvad er det, vi taler om?
Med et spørgeskema og interviews har hun undersøgt, hvordan matematiklærerne på hendes skole forstår ”udeskole”. Undersøgelsen viser, at der er stor variation i, hvad de mener, det indebærer og kræver at praktisere udeskole.
“Uh, det skal være den rigtige didaktik, hvis vi skal lave udeskole. Vi er nødt til at finde ud af, hvordan man gør det, og så bliver det tit: ”Ej så kan jeg ikke gå ud med børnene””, siger en lærer i et interview.
To andre lærere forstår begrebet mere bredt:
“Jeg tænker udeskole godt kan opstå, når bare man er ude”, og en anden lærer supplerer:
“Når de sjipper i skolegården, og de tæller på et andet sprog. Det er også udeskole, uden der egentligt er et mål eller noget, der er planlagt på forhånd, det kan godt bare opstå.”
Den første lærers udtalelser viser ”et syn på, at selve didaktikken omkring udeskole og måske det, den kræver af os i forberedelsen og planlægningen, kan være med til at hindre, at vi overhovedet arbejder med udeskole”, skriver Mie Kirk. De to andre udtalelser finder hun ” overordnet ikke uforligneligt med den didaktiske model om, at undervisning ude kan komme før indeundervisningen, men den kan ikke stå uden mål og nøje planlægning”, fortsætter hun.
Pointen med udeskole er de bevidste didaktiske valg og fravalg, læreren foretager.
Lærerne i undersøgelsen ser en fordel i, at udeskole inviterer til mere bevægelse i undervisningen, ”men der skelnes ikke umiddelbart mellem de forskellige typer af bevægelse og hvilke former for bevægelse, der på bedst mulig måde vil være med til at øge elevernes læring i forhold til matematik og udeskole”. Der er behov for, at man aktivt tænker over, hvordan bevægelsen og fysisk aktivitet indtænkes i læringsaktiviteterne, skriver hun.
Når lærerne skal pege på, hvordan de kommer videre med udeskole, har de en forståelse af, at det skal ”starte i det små for at kunne gro”. Det er essentielt, at lærere bliver indført i udeskolens didaktik, hvis de skal se meningen med at omlægge og ændre deres undervisning, konkluderer Mie Sparresø Kirk.
