Fællesskabet og læring

Der er stort fokus på fællesskab i skolen. Ikke mindst på Professionelle Læringsfællesskaber.

De professionelle Læringsfællesskaber består af læringsledere på den enkelte skoler. Det kan være skoleledere og lærere. De professionelle læringsfællesskabers styrke er, at deltagerne i fællesskaberne planlægger sammen, har mulighed for vidensdeling og kan dele erfaringer samt udvikle ny  fælles praksis i forhold til de enkelte elever, klasser eller årgange.

De Professionelle Læringsfællesskaber udgør en stor styrke i det daglige. Betydningen af praksisfællesskabet, har jeg tidligere beskrevet i Folkeskolen 7/2014 i min kronik om Klasseledelse, Elevkulturer og Lærerkompetencer.

I den kronik pointererede jeg, at Elevkulturer er centrale for elevernes opførsel i klasserummet. Dette vil jeg gå dybere ned i, som kilde til viden, når vi ønsker at styrke elevernes læring.

Der findes i dag et stort antal rapporter og publikationer om sammenhængen mellem trivsel og læring. Dette er udtryk for en bevidsthed om dennes betydning for folkeskolens praksis. Dansk Center for Undervisningsmiljø har udviklet Trivselsbarometret ligesom Regering og folketing - i forbindelse med vedtagelse af folkeskolereformen i 2013 - har indført en årlig trivselsundersøgelse i folkeskolen, begge dele med det mål at styrke fokus på elevernes trivsel.

Både intentionerne med arbejdet i praksisfællesskaber og med trivselsundersøgelserne i folkeskolen er udtryk for, at vi professionelle – med vores optik og vores syn på verden – ønsker at gøre en aktiv indsats for at styrke elevernes trivsel og styrke deres læringsparathed i vores klasserum.

MEN! For der er et stort men, hvilket er min pointe i tidligere kronik her i bladet!

Hvad med mekanismerne i elevernes læringsfællesskab? Hvad med kendskabet til og forståelsen af det, der sker mellem eleverne socialt og fagligt, medens de opholder sig i vores læringsrum, hvilket inkluderer pauserne mellem lektionerne?

Hattie skriver i Synlig Læring for lærere fra 2013,  at eleverne, hvis de ikke har en følelse af at høre til og ikke oplever at være en del af et fællesskab, kan udvikle disintegration og lavere præsteren.

I bogen Situeret læring fra 2003 beskriver Wenger og Lave, at vi lærer i fællesskab. Lave og Wenger beskriver, at læring sker gennem deltagelse i praksisfællesskaber, hvor læring sker gennem deltagelse i social praksis, hvor læring sker relationelt. Teorien beskriver også, at alt læring er situeret i specifikke sociale situationer.

Fællesskabet har helt afgørende betydning for den enkelte elevs identitetsdannelse og udvikling. Fællesskabet er helt centralt for den enkelte elev for, at han/hun kan skabe og opretholde sin komfortzone i klasserummet, hvorfor eleverne vil søge fællesskabet og i vid udstrækning agere i overensstemmelse med ønsket om at fastholde og styrke deres position heri. For at være en del af fællesskabet er det en forudsætning, at man gør sig selv til en meningsfuld adressat i forhold til kommunikationen i systemet. Det er en forudsætning, at man mestrer den kommunikation, de medier og de roller som skaber systemets opretholdelsesdrift. Dette betyder, at eleverne for at være en del af det sociale system, som klassefællesskabet er, må kunne agere indenfor rammerne med hensyn til kommunikationen i systemet. Her opfattes kommunikation både, som det udtalte, det nonverbale, de handlinger den enkelte udfører og de signaler den enkelte udsender. Den tyske sociolog Nicklas Luhmann skriver – med relevans for denne sammenhæng – at læringsfællesskabets kvalitet er afhængig af kvaliteten af den kommunikation og interaktion, der udgør rammerne og sammenhængskraften – i fællesskabet.

Dette afsæt bør understrege det store behov for et større fokus på de grundlæggende mekanismer i elevernes læringsfællesskab, der påvirker elevernes adfærd i klasserummet.

Hvorfor er det vigtigt for nogle elever at have kasketter, hættetrøjer og overtøj på indendørs i undervisningen? Hvorfor skriver elever på messenger, Instagram m.m. på deres tablets eller smartphones i undervisningen? Hvorfor er enkelte elever meget støjende? Hvorfor opstår der et mønster af  modvilje i klasserummet overfor en eller flere specifikke lærere? Hvorfor opstår der en ”vi laver ikke en skid” kultur i nogle lektioner og fag? Hvorfor er der elever der opfører sig uacceptabelt overfor lærere eller kammerater? Og så videre ...

Gennem årene har vi, som lærere kommet med mange forklaringer herpå, eller udtrykt undren herovre. Ofte har vi stået alene om det. I denne kontekst kan arbejdet i professionelle læringsfællesskabet ganske sikkert hjælpe os, hvis det data-informerede og forsknings-informerede grundlag foreligger.

Udfordringen er, at dette grundlag mangler. Der mangler en struktureret professionel viden om, hvilke mekanismer, i elevernes læringsfællesskab, det er der påvirker kommunikationerne og interaktionerne heri, så vi gennem vores klasserumsledelse, kan agere i og forholde os professionelt til disse.

Overordet kan man forestille sig, at det handler om mekanismer, der bygger på relationel tillid, positionering, tryghed, anerkendelse, tolerance, ambitioner, selvhævdelse og mange flere. For at skabe en forståelse heraf må hvert enkelt af ovenstående, lidt overordnede begreber, brydes ned i mindre dele, så de bliver mere situeret og mere forankret i praksis. Hvilke mekanismer, der gør sig gældende i det enkelte fællesskab vil variere fra klasse til klasse, ja for nogles vedkommende enddog fra time til time.

En forståelse af mekanismernes effekt og betydning i fællesskabet og anvendeligheden af denne viden i praksis forudsætter i midlertid, at der sættes et større fokus herpå gennem forskning og gennem udvikling af en model, der gør det muligt at arbejde data-informeret med området i den daglige ledelse for læring i den målstyrede folkeskole.