Mens nogle elever har det let i skolen, fordi de dagligt bliver belønnet, kniber det straks mere for andre.

At optræde selvsikkert for eksempel og være veltalende under en fremlæggelse i klassen vejer nemlig meget i lærernes bedømmelse og karaktergivning. For nogle elever er det ikke noget problem, mens det for andre nærmest er en umulighed. Men man kunne spørge, om skolen ikke skal lære eleverne at gå i skole - og det gør forfatterne bag en ny bog »Ingen arme - ingen kager!«

De spørger, hvem skolen henvender sig til, hvad der belønnes i skolen, og hvad der er skolens formål og funktion?

»Boglige krav sammen med parolen om ansvar for egen læring bidrager til at sortere de mest skolefremmede elever fra. De opgiver at få noget ud af skolen - og skolen opgiver dem tilsyneladende«, skriver de to cand.mag.er i pædagogik og socialvidenskab fra Roskilde Universitetscenter, Camilla Gregersen og Stinus Storm Mikkelsen. Han underviser nu på Aalborg Seminarium, og hun er konsulent i fagforbundet Prosa.

Bogen handler om social sortering og bygger på et projektforløb over tre uger med tre 8.-klasser på en skole i en forstad til København. De to forfattere har fulgt de tre klasser og deres lærere i en generalprøve på den obligatoriske projektopgave. De fokuserer især på elevernes gruppedannelse, og hvilke konsekvenser den får, hvilken hjælp de får af lærerne undervejs, og hvordan lærerne bedømmer elevernes arbejde.

Forfatterne understreger, at deres analyse skal ses som en tendens i skolen, og ikke hvordan disse lærere kunne have gjort det anderledes i det konkrete arbejde.

Gruppedannelse med konsekvenser

Projektarbejdet begynder med dannelse af grupper. Lærerne lader eleverne selv vælge, hvem de ønsker at arbejde sammen med.

»Det får negativ betydning for forløbet, at lærerne vælger fri gruppedannelse. Det bliver dén lille ting, der kommer til at betyde rigtig meget senere«, siger Camilla Gregersen.

Eleverne vælger ud fra princippet om, at lige børn leger bedst. Forfatterne har elevernes karaktergennemsnit med i beskrivelsen, og tendensen er klar. Undervejs giver flere lærere udtryk for, at nogle ikke burde være i gruppe med hinanden, da de er »lige dårlige begge to«, men lærerne griber ikke ind i dannelsen af grupper. Hverken da det sker eller senere. De elever, der står alene tilbage, enten fordi de ønsker at være alene, eller fordi ingen vil være i gruppe med dem, bliver heller ikke inddraget af lærerne.

Og da lærerne taler om, hvem de to drenge med faglige problemer ellers kunne være i gruppe med, er det andre elever med faglige eller sociale problemer.

Selvsorteringen efter karakterer er altså også en social sortering, fremhæver forfatterne.

»De, der har let ved skolearbejdet, vælger hinanden, og de andre må så også vælge hinanden. Lærerne fratager sig selv muligheden for at blande sig«, siger Camilla Gregersen.

»Konsekvenserne af den frie gruppedannelse er en forstærkning af elevernes sociale forskelle. Men der er heldigvis mange alternative måder, man kan danne grupper på«, mener hun

»Ja, man kan danne grupper efter elevernes interesser, deres selvstændighed, faglige niveau og andet. Man kan bruge det aktivt pædagogisk«, siger Stinus Storm Mikkelsen.

Man kan også danne faste grupper af længere varighed for netop at lære eleverne at samarbejde, respektere hinanden og hjælpe hinanden.

Skolen presses udefra

Bogens forfattere fremhæver lærernes gode viljer og store arbejde undervejs. Ikke desto mindre cementerer projektforløbet social sortering og udstødelse, fordi hele folkeskolen er presset udefra. Forfatterne analyserer skolepolitikkens detailstyring, angreb på lærernes metodefrihed, og at hele uddannelsessystemet er med til at reproducere sociale forskelle.

»Hvis man skal mindske den sociale sortering i skolen, er det allervigtigste, at lærerne får deres metodefrihed tilbage, så de kan vælge den undervisning, der er bedst for den enkelte elev«, siger Camilla Gregersen.

Men projektarbejdet er obligatorisk.

»Vi kan på denne første dag ikke slippe det indtryk, at selve introduktionen til projektarbejdet er ret abstrakt og verbaliseret. Der er meget få konkrete anvisninger på, hvordan man egentlig arbejder projektorienteret«, skriver de to forfattere.

De mener, at det er alle de udefrakommende krav til skolen, der presser lærerne. For eksempel siger én undervejs, at man som lærer ikke må gribe ind i projektarbejdet, fordi eleverne skal praktisere ansvar for egen læring. Læreren siger, at det står i folkeskoleloven, og kollegerne protesterer ikke - men der står ikke ansvar for egen læring i loven. Men det ligger i hele opfattelsen og tolkningen, og lærerne oplever det sådan.

»Lærernes måde at reagere på over for presset er at stramme de formelle krav og droppe de svageste elever«, siger de to.

»For ti år siden var det illegitimt at tale om niveaudeling. Lærerne fortæller os, at de har brugt 50 år på at komme væk fra niveaudelingen, men i dag er det helt legitimt at tale om eliteskoler. Det er tankevækkende og en forfærdelig udvikling«.

»Hvis politikerne virkelig rent politisk vil den udelte skole, så skal de altså investere i det. Så skal der ske en demokratisering af skolen, og så skal lærerne have deres autonomi tilbage. Der skal være metodefrihed i indholdet, i arbejdsformer og i mål«, siger Stinus Storm Mikkelsen.

De fortæller, at lærerne, de mødte, har visioner og vil noget med eleverne. De ønsker at tage hånd om deres elever, og de har meget travlt i de tre uger, projektarbejdet foregår. Alligevel er der elever, der ikke får nok vejledning og hjælp undervejs. Ligesom lærerne ikke har tid til at holde de møder, der er vigtige for dem undervejs i arbejdet.

»Vi blev frustrerede på elevers og læreres vegne. Det er hverken rart at være lærer eller elev i den socialt sorterende skole«.

Brug for efteruddannelse

Projektarbejde er en halvakademisk arbejdsform, og her taber man let nogle af eleverne, mener forfatterne. Samtidig fremhæver de behovet for, at lærerne også selv bliver efteruddannet til projektarbejde som undervisningsform.

»Selv om projektarbejdet har eksisteret som et krav siden 1993, er der stadig brug for efteruddannelse. For samtidig med projektarbejdet får læreren også at vide, at hun skal i dybden med sine linjefag, det faglige vægtes højt, og så kommer man til at skubbe det sociale arbejde længere ned i rækken«, siger Camilla Gregersen.

Paradoksalt nok er lærernes svar over for de elever, der har sværest ved at arbejde selvstændigt, at de skal fortsætte med at arbejde selvstændigt.

De stærke får hjælpen

I bogen følger man elever og lærere under projektarbejdet. Jais er en af de elever, der arbejder alene, fordi ingen vil være i gruppe med ham. Hans selvværd er meget lavt, og fagligt ligger han i den lave ende.

En lærer forsøger at »sælge« Jais til andre elever, men det understreger kun lærerens magtesløshed under de rammer, som den frie gruppedannelse medfører. Forfatterne mener, at læreren har frataget sig selv et væsentligt pædagogisk redskab, nemlig kontrollen over klassens sociale dynamik.

Jais ender med at lave projekt om mobning. Et emne, han kender meget til. Han researcher emnet fint, interviewer sundhedsplejersken og ender med et godt udført projekt. Lærerne giver ham mundtlig ros og karakteren 7. Forfatterne beskriver andre elever, der har ydet væsentligt mindre, men som får en højere karakter for et produkt, der ikke er bedre. De er bare bedre til at agere gode skoleelever og bliver belønnet for dét.

Lærerne lægger blandt andet vægt på, at eleverne har hørt efter, hvad de har sagt, at eleverne optræder selvsikkert, er veltalende, og at de ikke har søgt om hjælp undervejs.

Forfatterne skriver, at det ofte er de fagligt stærke elever, der får hjælp og vejledning, mens de fagligt svagere elever nærmest forsøger at undgå lærernes opmærksomhed. Ligesom lærerne ikke altid vælger at opsøge disse elever.

Skolen bør styrke alle

Skolen er blevet mere bogligt præstationsorienteret de seneste 15-20 år, siger forfatterne i deres analyse. De nævner blandt andet øget fokus på undersøgelser som Pisa og trinmålene.

»I 1960'erne og 70'erne var der udviklingstendenser om mere inklusion i skolen. Tværfaglighed og den udelte skole blev bakket op politisk. Der var helt andre vinde end i dag, hvor det er skiftet til at være en kundskabsfaglig skole«, mener Stinus Storm Mikkelsen.

»Helt op i 90'erne var der udviklingstendenser i retning af det problemorienterede og det kreative. Der var grøde«.

Men skolen bør styrke alle elevers udvikling, og alle skal udvikles derfra, hvor de befinder sig, mener de to.

»Det er vigtigt, at lærerne har et pædagogisk overskud til at beskæftige sig med klassens trivsel, og at de har deres metodefrihed, så de kan støtte eleverne bedst muligt ud fra dét, de ved om eleverne«, siger Camilla Gregersen.

»Lærerne ønsker jo ikke, at skolen skal skille de svageste fra, men når der er fokus på både lærernes og elevernes præstationer, hvem vil så tage sig af de elever, der ikke passer godt ind i skolen?«

De spørger igen, hvad det er, der belønnes i skolen? Og hvem skolen er til for?

Bogen »Ingen arme, ingen kager!« er udgivet af forlaget UP - Unge Pædagoger

Læs anmeldelse af bogen side 45

»Principielt må vi slet ikke blande os i deres arbejde. Vi må kun iagttage. Det kan være svært at se på, hvis de spilder tiden. Det ligger dybt i lærer­gerningen at gribe ind, men de skal jo lære det. Det hedder ansvar for egen læring, og det står i folkeskole­loven. Vi slipper dem ikke helt nu, men det skal vi jo i 9., så vi er nødt til at forberede dem. De elsker det jo også, de er jo helt vilde« Lærer under projektarbejdet