Dansk har fået et nyt faghæfte med den slagkraftige titel: Klare Mål. Det rummer ud over et ændret CKF (centrale kundskabs- og færdighedsområder) samt nyskrevne forslag til delmål den læseplan, der blev udformet i 1995, og det er derfor denne læseplan, der er basis for forsøgene på at styre og regulere et så uregerligt fag som dansk. Spørgsmålet er så, om disse tilføjelser er i overensstemmelse med den gamle læseplan, og om målene er blevet klare?

Kravet om en præcis opstilling af, hvad eleverne forventes at kunne efter bestemte klassetrin, bærer præg af den underlige blanding af centralisering og decentralisering, der præger skolen i disse år. På den ene side set skal alt lægges ud til de enkelte kommuner, de enkelte lærere, de enkelte klasser, de enkelte elever - ud fra slagord som selvstyre, didaktisk kompetence, medansvar for egen læreproces. På den anden side set ønsker man fra Undervisningsministeriets side at sikre sig, at borgerne får noget for de mange penge, der investeres i skolen ud fra kravet om, at danske elever skal kunne klare sig bedre i konkurrencen med andre landes elever, når det gælder basale færdigheder i dansk og matematik. Hertil kommer, at de krav, der stilles i samfundet vedrørende faglig kunnen og personlige kvalifikationer, har ført til en ængstelse for, om den fremtidige arbejdsstyrke har de fornødne kompentencer. Alt skal derfor måles og - hvis det ikke er muligt - vurderes. Skolen er udsat for en kraftigere styring, end vi har set i mange år.

Læseplanen for dansk, som blev udformet i 1995, er meget ambitiøs. Den stiller store krav til den enkelte lærer. Den er udtryk for et helhedssyn på faget, den har et tydeligt markeret dannelsessyn, og så er der en omfattende mængde af stof, faglige områder og aktiviteter, som læreren selv formodes at kunne sortere i, sætte sammen og give en vis progression ud fra et udviklingssyn, der kan beskrives som spiralisk og ikke lineært. Det vil sige, at alt i faget egentlig er med fra starten af skoleforløbet. Eleverne fortolker litteratur fra første klasse, og det at finde meningen i en tekst er ikke noget, der hører de ældste klasser til. Det foregår blot på en ganske anden - mindre analytisk - måde i de mindre klasser.

Vigtige pejlemærker

Der er i Klare Mål faktisk lagt vægt på at bevare kontakten til disse overordnede principper i Dansk 95. Læseplansforslaget fra 1995 er imidlertid udtryk for undervisningsmål og ikke læringsmål (her brugt som udtryk for det, som eleverne skal kunne). Det er sigtet med undervisningen og dermed vigtige pejlemærker, der beskrives, men ikke krav til eleverne. Det er det, som eleverne kan kræve at møde i skolen, men det er ikke ensbetydende med, at de skal beherske det. Noget af det, der er det væsentligste i danskfaget, lærer man faktisk aldrig til fuldkommenhed, og det er just pointen.

Derfor bliver det yderst problematisk, når disse undervisningsmål oversættes til læringsmål, der skal udtrykke det minimum af kunnen, eleverne skal beherske på et vist tidspunkt i skoleforløbet. For det første fastholdes det ambitiøse og det åbne og abstrakte, der præger læseplansforslaget fra 1995 på flere områder. Det er således meget flot at kræve, at eleverne ved udgangen af 6. klasse kan 'skrive sammenhængende om oplevelser, erfaring, fantasi, viden og følelser i en kronologisk form'. Det er i øvrigt ikke sikkert, at den kronologiske form egner sig særlig godt til følelser!

For det andet har vi ikke - og har heller ikke ønsket at have - en læseplan, der angiver, hvilke tekster der skal læses hvornår. Det betyder, at de krav, der stilles, bliver upræcise og derfor umulige at have med at gøre. Det vil for eksempel være svært at vurdere, om eleverne har det store genrekendskab, der forlanges allerede fra 4. klasse. Eleverne vil uvægerligt komme til at arbejde med tekster, hvor der bevidst leges med genrerne, og her vil selv en gymnasieelev mangle viden.

Når man forsøger at bevare det spiraliske progressionsprincip, må man variere kravene gennem skoleforløbet på anden vis. Og det sker i Klare Mål gennem brug af taksonomiske udtryk, der for eksempel lyder således: Fra det 'at kende' eller 'tale med om' over 'viden' frem til 'indsigt'. Man kan godt som læser erkende forskellen på disse udtryk, men de er bestemt ikke operationelle i hverdagen. Hvordan kan man vide, om en elev i 6. klasse blot 'taler med' eller gennem sin talen med også udtrykker en reel indsigt?

Hertil kommer, at taksonomitænkningen nogle steder bliver absurd. Nogle eksempler: Eleverne skal ved slutningen af 2. klasse have 'et elementært kendskab til sproglige virkemidler', i 4. klasse 'have viden om sproglige virkemidler', men først i 6. klasse skal de 'have viden om betydningen af sproglige virkemidler'.

Eleverne skal efter henholdsvis 2. og 4. klasse have kendskab til, at litteratur kan være forskellig fra/kan afspejle den tid, de er blevet til i. Ud over det diskutable i at operere med en sådan afspejlingsteori er det en meget uheldig anbringelse af ordet 'kan', da litteratur jo i alle tilfælde er bevidstheder om den tid, den er blevet til i - hvad enten man går i 4., 6. eller 9. klasse.

Undervisning vil lide skade

Som nævnt har man forsøgt at bevare det spiraliske udviklingsprincip, men når det gælder arbejdet med den litteraturfaglige teminologi, er der en efter min mening uheldig fragmentering. Eleverne skal gradvis beherske en række delelementer, handling, tid og sted, inden de i 9. klasse formodes at nå til meningen med teksten. Begrebet 'mening' er klistret på, som om analyseelementerne ikke havde noget med meningen at gøre.

Nu er der selvfølgelig ingen, der forbyder læreren at tænke i teksthelheder og mening fra 1. klasse, men alle ved godt, at når der stilles krav til beherskelse af enkelte analysedele, så er det dem, der kommer i fokus og trænes, og bliver det tilfældet, er det bestemt ikke i faghæftets ånd. Den åbne, eksperimenterende litteraturundervisning, der vokser frem i disse år, vil i så fald lide skade, og hvis man tror, at gymnasielærere sætter pris på de elever, der er blevet oplært i analysemodellen med det resultat, at det at læse noveller hænger dem ud af halsen, så må man tro om igen. Det væsentlige er, at eleverne har lært at læse langsomt med opmærksomhed og med sans for betydning. Det har man ni år til at lære eleverne, og derfor er det næppe nødvendigt at tvinge en progression ind udefra. Der er dele af faget, hvor målet så at sige bliver til undervejs i processen. Det uforudsigelige kræver plads.

Hvis man skal arbejde med præcise, faglige delmål, så er det nødvendigt at tænke langt mere differentieret og nuanceret med hensyn til de forskellige områder inden for faget. Det vil sige med undervisningsmålene som udgangspunkt at opstille nogle langt mere beskedne og præcise minimumsmål der, hvor det er muligt og hensigtsmæssigt i faget. Det gælder elevernes stavning, visse grammatiske begreber og måske dele af læsefærdigheden. Det er oftest på disse felter, de videregående uddannelser klager over mangler. Så skulle man til gengæld lade de områder være, hvor det ikke kan lade sig gøre at opstille den slags mål, uden at det bliver enten intetsigende eller i bedste fald uskadeligt - i værste fald ødelæggende.

Det er beklageligt, at der er så lidt tillid til dansklærernes didaktiske tænkning.