I efterkrigsperioden har skolen bevæget sig fra at være en niveaudelt skole til at blive en udelt enhedsskole. Det er sket i takt med samfundets stigende behov for, at flere får længere skolegang og uddannelse. Vi har nu i næsten fyrre år betragtet det som uhensigtsmæssigt at niveaudele elever og allerede i skolealderen signalere til en del af en årgang, at den ikke egner sig særlig godt til at lære - med fratagelse af læringslyst og motivation til følge. Enhedsskolen betragtes vel stadig overvejende som en udviklingsmæssig gevinst for et moderne vidensamfund, hvor det at lære at lære og livslang læring, motivation for videre læring og ønske om selvudvikling har så stor betydning.

Med enhedsskolen fulgte undervisningsdifferentiering. Undervisningsdifferentiering blev det bærende pædagogiske princip for undervisning i enhedsskolens udelte klasser. I enhedsskolen er det undervisningen, der skal tilpasses elevernes forudsætninger og læringsbehov. Undervisningen skal planlægges og tilrettelægges sådan, at den rummer udfordringer for alle elever. Undervisningsdifferentiering er derfor ikke bare en skoleintern pædagogisk affære, men i lige så høj grad et skolepolitisk nøglebegreb: Siger vi enhedsskole, må vi også sige undervisningsdifferentiering.

Selvom undervisningsdifferentiering har været skolens bærende princip i næsten 20 år, så må vi konstatere, at det er et vanskeligt princip at praktisere, og at skolen er langt fra målet. Danmarks Evalueringsinstitut (Eva) har to gange undersøgt, hvordan det står til med undervisningsdifferentiering i skolen. Første gang var i 2004. Den undersøgelse viste, at lærerne var usikre på, hvad der egentlig menes med undervisningsdifferentiering, og hvordan undervisningsdifferentiering kan praktiseres. Undersøgelsen tog afsæt i den antagelse, at undervisningsdifferentiering er tæt forbundet med lærernes kompetence til at evaluere elevernes udbytte af undervisningen, og den konkluderede, at lærerne endnu ikke havde opbygget de evalueringsfaglige kompetencer, der kræves for at kunne differentiere.

Anden gang var i år. Her peger Eva igen på, at der stadig hersker usikkerhed om begrebet undervisningsdifferentiering, og konkluderer, at undervisningen ikke bliver differentieret, hvis skolerne alene sætter ind på at styrke lærernes evalueringsfaglighed. Selvom lærerne mener, at de efterhånden 
føler sig relativt kompetente til at evaluere elevernes udbytte af undervisningen, så har lærerne stadig problemer med undervisningsdifferentiering i praksis.

Undervisningsdifferentiering var i vidt omfang tænkt som et alternativ til den fremherskende klasseundervisning, hvor eleverne blev undervist samlet i det samme stof. I dag tyder meget dog på, at princippet har ført undervisningen i den modsatte grøft: Individualiseret undervisning. Det ser ud, som om elevernes arbejde med selvinstruerende undervisningsmateriale er blevet en udtalt undervisningsform. Meget tyder på, at en stor del af undervisningen er blevet opgavestyret. Sandsynligvis er det begrundet i den stærke betoning af, at undervisningen i så vidt omfang som muligt skal være tilpasset den enkelte elev. Den norske skoleforsker Thomas Nordahl siger om undervisningen i den norske skole, at der har udviklet sig en antagelse om, at jo mere individualiseret undervisningen er, des bedre er det: Hver elev skal have sit eget oplæg, sin egen (elev)plan og sit eget undervisningsmateriale.

Det er naturligvis en uhensigtsmæssig udvikling, som jo svarer til at genindføre huslærerprincippet, fra før vi fik skoler for alle, blot nu i klasser med tyve eller flere elever. Måske kan man ligefrem antage, at den megen uro i skolen (som også er et problem i den norske og svenske enhedsskole) er et resultat af individualiseret undervisning, hvor eleverne med hver deres opgavehæfte henvises til at vente - vente på lærerens hjælp. Og måske er det ikke så overraskende, at lærerne i Eva's nylige undersøgelse mest af alt ønsker sig flere hænder - ikke efteruddannelse, didaktiske anvisninger eller inspirationsmaterialer - når de bliver spurgt om, hvad de mest af alt ønsker sig for at få undervisningsdifferentiering til at virke. Individualiseringen fører indimellem til de mærkelige regnestykker, der går ud på, hvor meget tid læreren har til den enkelte elev: Hvis 25 elever arbejder individuelt i 45 minutter, så får hver elev kun små to minutter af lærerens tid, hvis den fordeles lige. Hvis ikke sådanne regnestykker er ment polemisk, så giver de jo kun mening, hvis undervisningen faktisk er individuelt organiseret.

Både klasseundervisning og individualiseret undervisning kan anvendes i et undervisningsdifferentieret klasselokale eller læringsmiljø. Men der er mange organiseringsformer og måder at lede undervisningen på derimellem. Det er en grundlæggende tanke i ideen om intelligent undervisningsdifferentiering, at eleverne differentieres efter didaktiske kriterier eller, som vi kender det fra intelligent trafikregulering, efter omstændighederne. I undervisning er »omstændighederne« elevernes faglige og sociale læringsbehov i forhold til de læringsmål, der er sat for et forløb.

Eva forklarer den langsomme udvikling af undervisningsdifferentiering i skolen med, at lærerne og skolerne ikke har fået særlig meget hjælp til at fortolke og forstå begrebet og til at omsætte det til praksis. Jeg vil pege på tre indsatser, der kunne være en sådan hjælp: 1) Introduktion af differentierede mål i skolen. Det vil sige mål for, hvad alle elever forventes at nå, hvad eleverne i reglen forventes at nå, og hvad de stærkeste elever forventes at nå. Differentierede mål vil være en hjælp til lærerens arbejde med undervisningsdifferentiering. 2) Styrket indsats for efteruddannelse i undervisningsdifferentiering. I dag har undervisningsdifferentiering høj prioritet i læreruddannelsen, men behovet for efteruddannelse er stort hos de mange lærere, der er uddannet før den nuværende læreruddannelse. 3) Læremidler (også elektroniske), der har »indbygget« overvejelser over undervisningsdifferentiering, og how to do-materialer, der viser, hvordan undervisningsdifferentiering med succes er grebet an i skolens praksis.

Denne kronik følger op på en tidligere kronik af Jens Rasmussen fra 2009:

Intelligent undervisningsdifferentiering