For allerede fem år siden gjorde Folkeskolen opmærksom på, at enhedsskolen var godt i gang med at gå i opløsning. Resursestærke forældre flytter deres børn til private skoler eller »solide«, det vil sige homogene, folkeskoler. Der oprettes klasser for de bedst begavede og mest læringsmotiverede elever, der oprettes profilskoler, skolen faseopdeles, og eleverne deles op efter mere eller især mindre veldokumenterede principper. Tiden synes inde til intelligent undervisningsdifferentiering på solidt forskningsbaserede kriterier.

Skolen for alle er i opløsning

En undersøgelse i Information har vist, at forældre er parate til »et historisk opgør med den udelte skole, hvor der er plads til alle børn«. 61 procent af forældrene mener, at der bør indføres niveaudeling i fagene dansk og matematik. Kort før sommerferien i år bød Undervisere - foranlediget af, at skoler havde indført nye former for elevdifferentiering - igen på debat om enhedsskolen under overskriften »Den delte skole«.

Opløsningstendenserne er, i årene der er gået, kun blevet værre. Alene fantasien, der som bekendt er grænseløs, synes at sætte grænser for mangfoldigheden af ideer til, hvordan skoler og klasser kan opdeles. Ikke kun forældre stiller sig skeptiske til den rummelige enhedsskole. Det gør skolens egne folk også, må man tro, når man ser de mange forskellige former for opdeling, skolerne selv foranstalter. Det sker næppe med den intention at skade skolen, selvom det i et historisk perspektiv overraskende nok kan virke sådan.

Opdelingerne kan i vidt omfang betragtes som et symptom på, at den rummelige enhedsskole med dens heterogenitet, kompleksitet og diversitet er for vanskelig at håndtere. Skoler og lærere tyer derfor til forskellige opdelinger af eleverne for at reducere kompleksiteten. Det er forståeligt. Undervisning forudsætter en vis grad af homogenitet i elevgrupperne.

Drevet frem af lærere, ledere og forældre blev enhedsskolen en realitet med skoleloven i 1993. Den tidligere deling af eleverne i grund- og udvidet kursus, som havde afløst delingen i almen linje og realskole, var gradvist blevet afskaffet, så to tredjedele af alle elever blev undervist i udelte klasser året før skolereformen.

Enhedsskolen markerede afslutningen på en eksternt besluttet deling af eleverne i niveudelte klasser eller hold. Med enhedsskolen bliver differentiering til et internt anliggende inden for rammerne af den enkelte klasse efter princippet undervisningsdifferentiering. Ikke eleverne, men undervisningen skulle differentieres. Målsætningen eller måske snarere idealet var og er stadig, at undervisningen skal tilpasses den enkelte elevs læringsbehov, så hver elev lærer så meget som muligt og når så langt som muligt. Det er undervisningen, der skal tilpasses eleverne, ikke eleverne, der skal tilpasse sig undervisningen.

Enhedsskolen med sit lighedsideal betragtes almindeligvis som en langt bedre skoleform i henseende til opnåelse af gode og brede elevresultater end den niveaudelte skole, selvom det har vist sig, at enhedsskolen, som den praktiseres, især gør det godt i forhold til midtergruppen af elever og mindre godt i forhold til svage og dygtige elever.

Hvis vi stadig ønsker enhedsskolen, og det er der al mulig god grund til, så må spørgsmålet om differentiering genaktualiseres. Det er indlysende, at der må differentieres i enhedsskolen. Det spørgsmål, som må på dagsordenen, er derfor ikke differentiering eller ej, men kriterierne for differentiering. Aktuelt kan tre konkurrerende differentieringskriterier registreres. Det ene vidner om eftergivenhed, det andet om opgivelse og kun det tredje om ambitioner på enhedsskolens vegne.

Elevernes særlige læringsstile eller intelligensprofiler er et kriterium for deling, der nyder stor opmærksomhed og popularitet. Det sker, til trods for at der i tider, hvor evidensbaseret praksis efterspørges, ikke foreligger den ringeste dokumentation for, at sådanne kriterier fører til, at eleverne opnår det bedst mulige udbytte af deres skolegang. Den newzealandske uddannelsesforsker John Hattie konkluderer i sin syntese over forskningen i læringsstile: Lav validitet og forsvindende lille betydning for praksis, og meget af forsvaret for læringsstile er styret af kommercielle interesser.

På en skole i Valby er man begyndt at dele eleverne i forskellige klasser, alt efter om de ønsker at læse lektier hjemme eller vil have skolearbejdet overstået i skoletiden. Fagligt svage elever kan dog godt være med i den »motiverede« klasse, hvor de »prøver at hægte sig på«, som det siges. Her er der øjensynligt ikke tale om tilpasning af undervisningen til eleverne, men om at eleverne må tilpasse sig undervisningen. Eleverne bestemmer selv og må følgelig også selv bære ansvaret - men niveaudeling genindføres.

Opdeling af eleverne efter didaktiske kriterier, som er solidt forskningsbaserede kriterier, synes til gengæld at spille en beskeden rolle. Differentiering af undervisningen finder sted for at komme eleverne i møde med særligt velegnede undervisningsformer og -metoder i forhold til de indlæringsbehov, de måtte have, og som almindeligvis relaterer sig til det indhold, der arbejdes med i undervisning: Brydning af læsekoden, forståelse af brøker, bøjning af uregelmæssige verber i fremmedsprog, logikken i Ohms lov og så videre. Her er kriteriet for differentiering elevernes konkrete læringsbehov, ikke deres særlige mere eller mindre medfødte kendetegn eller indstilling til skolearbejdet.

Tiden synes inde til overvejelser over indførelse af intelligent undervisningsdifferentiering, ligesom vi kender det fra intelligent trafikregulering. Her reguleres trafikken ikke blot ved én fastsat fartgrænse, men ved skiftende fartgrænser alt efter trafiktæthed, vejrforhold, vejens beskaffenhed og så videre. Således ved vi - fra forskning - at svage elever og stærke elever, som ikke behøver at være de samme i alle fag eller i forhold til alle emner, har brug for forskelligt tilrettelagt undervisning. Elever, der har svært ved et emne, har ofte brug for struktur om arbejdet, gentagelse og mere tid, mens stærke elever ikke har brug for mere af det samme, men for at kunne arbejde med kritiske spørgsmål til emnet og for at kunne anvende det lærte til noget.

Intelligent differentiering forudsætter veluddannede lærere med sikker faglig viden, som er en forudsætning for at kunne diagnosticere elevers læringsbehov, og omfattende didaktisk kompetence, som er en forudsætning for at kunne sætte hensigtsmæssigt ind over for de diagnosticerede behov.

Intelligent undervisningsdifferentiering forudsætter en skole, der er ambitiøs og kompetent nok til at undervise elever forskelligt med en bred vifte af undervisningsmetoder, for at hver enkelt elev kan opnå det optimale udbytte af sin skolegang. Det er en skole, der anvender holddeling, når der er behov for det, og sætter mere tid af til nogle elever end andre. Nogle elever arbejder med tilegnelse af viden og færdigheder, mens andre anvender den viden og de færdigheder, de allerede har tilegnet sig, til udvikling af kompetencer, kreativitet og innovation. Alternativet synes at være en skole, der deler og stempler eleverne som a- og b-elever. |

»Det sker næppe med den intention at skade skolen, selvom det i et historisk perspektiv overraskende nok kan virke sådan«