Skolens interne vejledere og koordinatorer - det, vi i dag kalder resursepersoner - har siden 1930'erne været en del af den danske folkeskole. Oprindeligt som en fagligt interessedrevet lærer. Men fra 00'erne har de i stigende grad været en vigtig brik i forhold til at lede kollegial udvikling i samarbejde med skolens ledelse.

Myriader af uformelle ledere

Den samme tendens kan man se på tværs af så forskellige lande som Hongkong, Zimbabwe, Singapore, Canada, Sverige, England, Malaysia og USA. I perioden 1996-2020 viser både den skandinaviske og den engelsksprogede forskningslitteratur, at resursepersonens rolle og funktion bliver forbundet med ledelse af kollegial udvikling i alle disse lande.

Herhjemme bliver tendensen i høj grad koblet sammen med faglig og pædagogisk ledelse, der siden skolereformen fra 2014 har fået øget politisk og generel offentlig opmærksomhed med fokus på, at ledelse skal komme tæt på undervisning og læring (Danmarks Evalueringsinstitut, 2015) og dermed være elevcentreret (Skolelederforeningen, 2017). Undervisningsministeriet henviser via sin læringsportal Emu til, at "God pædagogisk ledelse fokuserer på elevernes læring" ved at gå i dialog om undervisning, der "handler om, at lederen deltager i pædagogisk faglige diskussioner, giver feedback på undervisning og drøfter nye didaktiske tiltag med lærerne" (Danmarks Evalueringsinstitut, 2017).

Koblingen mellem faglig ledelse og resursepersoner har givet en øget interesse for skolens interne resursepersoner, som nu bliver set som en mulig måde, skolerne kan håndtere og effektuere den faglige ledelse på. Interessen afspejler sig både nationalt (for eksempel Undervisningsministeriet, 2014), kommunalt (for eksempel Aarhus Kommune, 2019) og gennem private donorer (A.P. Møller Fonden, 2013), hvor der bliver peget på og iværksat fælleskommunale indsatser med henblik på, at faglig ledelse med fordel kan blive distribueret eller delegeret til resursepersoner for herigennem at øge elevers læring. Det betyder for eksempel, at skolens resursepersoner får til opgave at bedrive kollegial vejledning, sparring og supervision (Undervisningsministeriet, 2019) eller understøtte lederne med den faglige ledelse gennem deres ekspertviden inden for specifikke fagområder (Danmarks Evalueringsinstitut, 2015). På den baggrund er der sket en øget organisering med formelle resursepersoner med mange forskellige nye titler såsom impact coaches (for eksempel Skanderborg Kommune, 2014), læringsvejledere (for eksempel Helsingør Kommune, 2021) og PLF-koordinatorer (for eksempel Horsens Kommune, 2020).

En selvfølgelig og positiv løsning

Ofte bliver der fra hverken forvaltninger eller skoler stillet spørgsmål til, om resursepersoner nu også er det rette svar på løsning af ledelsens arbejde med at komme tæt på undervisningen og elevernes læring. Således ser resursepersonen ud til at blive et selvfølgeligt og positivt standardsvar, der kan tilføre resurser til løsning af en bred vifte af problematikker i skolen.

Selvfølgeligheden træder også frem i den danske praksisrettede litteratur, hvor rollen som resurseperson bliver tillagt en selvfølgelig overordnet rolle som intern kapacitetsopbygger. Al ledelse, alle medarbejdere, alle elever, alle fag, alle sammenhænge, relationer, samarbejder og overgange kan tilsyneladende via resursepersonens mellemkomst forbedres og udvikles.

Idealet er, at skolen som organisation på den måde kan opbygge intern kapacitet og overkomme opgaver i skolen. Forventningerne er som udgangspunkt tårnhøje, og med forskellige fortolkninger af disse forventninger stiger kompleksiteten yderligere.

De mange og forskellige forventninger

Kompleksiteten træder tydeligt frem, når vi ser på resursepersonen ud fra tre forskellige perspektiver: kollegerne, ledelsen og resursepersonen selv.

Overordnet har kollegerne et aktuelt behov for, at undervisningen lykkes, så elever lærer og trives. Det betyder, at kolleger har en forventning om, at resursepersonen kan levere hurtig og stabil hjælp til undervisningen. Kollegerne har fokus på elever og handlepres i undervisningssituationer. Eleverne har brug for hjælp med det samme, og undervisningen foregår nu og her. Tidskrævende refleksive processer er som ideal velkomne, men når kollegerne har problemer med elever, der ikke er i læring eller trivsel og afkobler sig undervisningen, bliver der behov for hurtigt at få ny pædagogisk viden, der kan give nye handlemuligheder. En lærer siger for eksempel i et af afhandlingens interview:

"Jamen, der er jeg nogle gange nødt til at gå til en læsevejleder og sige: Hvordan får vi hjulpet den her elev til at komme videre, fordi ... matematikken kan de finde ud af, men de kan ikke finde ud af at få læst teksten, så de kan få lavet matematikken? Hvad gør vi?"

Ledelsens forventninger til resursepersoner handler om at få hurtig hjælp til at kvalificere ledelsesbeslutninger og absorbere usikkerhed. Forventningerne er centreret om skoleudvikling, hvor resursepersonen som en fleksibel ydelseskapacitet kan bidrage til hele organisationen og "sættes ind", hvor der måtte være et behov. Gennem resursepersoner ser ledelsen en mulighed for at ekspandere deres ledelse ved at distribuere noget ledelse til resursepersoner, fordi ledelsen hverken har tid eller viden til at kunne være til stede i alle sammenhænge eller have den fornødne faglige viden i alle fag. På et møde mellem ledelsesteamet og ti afdelingskoordinatorer siger skolelederen for eksempel:

"Vores spørgsmål, som vi har brug for sparring på [fra koordinatorerne], det er, hvordan vi nu går ud og evaluerer den uge, vi nu lige har haft i uge 41".

For resursepersonerne selv er der en forventning om, at de skal accelerere kollegial læring og forandring, så elever kan lære og trives bedre. Den direkte indvirkning på elever bliver ofte for resursepersoner forskudt til en indirekte indvirkning gennem kollegerne, hvor resursepersoner vejleder kolleger til den direkte kontakt med eleverne. For resursepersonen består kollegaforandringen derfor i at yde hjælp til kollegers undervisning både i form af ny pædagogisk viden og ved at forsøge at italesætte, hvordan denne viden kan formidles og rammesættes i undervisningen. I et interview i afhandlingen siger en resurseperson:

"[…] der er mange [kolleger], der er så trætte i arbejdet, at det bliver et lønarbejde. […]. Man underviser bare, og man orker simpelthen ikke at tage alle de ting, der egentlig er, når man begynder at kigge på, hvordan den her undervisning, som jeg sender ud over børnene, lander. […]. Jeg forsøger at bidrage med, at man forhåbentlig kan se flere muligheder".

En hyperorientering giver problemer

Tilsyneladende har resursepersonerne et afgrænset arbejdsfelt, hvor de får til opgave at lede kollegial udvikling i samarbejde med ledelsen for at styrke elevers læring og trivsel. Men i en hverdagspraksis viser der sig et flydende og komplekst arbejdsfelt. Resursepersonen må tage et hyperansvar for at svinge mellem forskellige behov og forventninger, for eksempel fordi kollegerne har behov for stabil hjælp til undervisningen, mens ledelsen har behov for organisatorisk fleksibilitet i forhold til skoleudvikling.

Resursepersonen får en multifunktionel rolle, hvor det bliver svært at orientere sig, og hvor han eller hun konstant må afsøge, hvor orienteringen skal rette sig hen. Mens kollegerne koncentrerer sig om elever og undervisning, og ledelsen koncentrerer sig om at træffe organisatoriske beslutninger, må resursepersonen rette opmærksomheden mod alle områder. Det giver orienteringsproblemer, tab af fokus og tilhørsforhold.

Orienterer resursepersonen sig mod ledelsen, kan det betyde et potentielt tab af kollegialitet. Orienterer resursepersonen sig mod kollegerne, kan det betyde et potentielt tab i ledelsens øjne af at være en betroet og loyal medarbejder, der viser vilje og evne til at tage ansvar.

Skolen får med resursepersoner nok medarbejdere, der kan bidrage til en multipel orientering gennem hyperorientering, men producerer samtidig en række nye problematikker, som både forvaltninger og skoler må være opmærksomme på.