Du er midt i at tage dig af en elev, som efter en konflikt sidder grædende på gangen, men frikvarteret rinder ud. Din klasse venter på dig - og du ved, at de hurtigt hænger i gardinerne, hvis du ikke kommer derhen. Du er altså nødt til at træffe et valg om, hvem du skal prioritere; den enkelte elev eller din klasse? Begge dele kan ikke lade sig gøre - og begge dele har konsekvenser.

Fire typer satsninger 

Det er den slags dilemmaer, forsker John Gulløv har beskæftiget sig med i sin ph.d.-afhandling »Dømmekraft i praksis. En antropologisk undersøgelse af professionelle på en skole«. Med 15 ugers observationer og interview i lærerværelset på Stege Skole på Møn har han undersøgt, hvordan lærerne håndterer skolens mange modstridende krav og hensyn i deres individuelle dømmekraft. Der er særligt fire typer af hensyn, lærerne skal prioritere - men de kan ikke leve op til dem alle samtidig.

»Hensynene kan være uforenelige, så lærerne må prioritere ud fra deres egen dømmekraft. Det valg skal de efterfølgende forsøge at retfærdiggøre over for kolleger, ledelse, elever, forældre og politikere - og også her er der modsætninger. Derfor balancerer lærerne konstant mellem en lang række aktører og hensynet til disse«, forklarer John Gulløv.

Han fastslår, at den enkelte lærer ikke kan opfylde alles krav samtidig og derfor i hvert enkelt tilfælde vil være nødt til at prioritere nogle sider af lærerarbejdet frem for andre. Man kan for eksempel ikke både overholde de gældende regler for arbejdstiden og samtidig være tilgængelig for forældre og elever uden for skoletid, forklarer han.

»Politikerne forventer, at lærerne kan leve op til en idealforestilling om lærergerningen - især hvis de bare bliver uddannet godt nok. Men de forskellige krav til lærerne gør det umuligt at indfri den forventning i praksis. Derfor skal kravene opfyldes af en samlet lærergruppe, ikke af lærerne individuelt«, lyder det fra forskeren.

Valgene tages ud fra fire typer hensyn

I afhandlingen opstiller John Gulløv fire forskellige typer »scripts«. Det kan beskrives som fire forskellige typer hensyn, man kan vægte i større eller mindre grad fra situation til situation. Det er op til den enkelte lærers dømmekraft i hver situation at vægte, hvad der er udfordringen, og hvilke scripts det er relevant at følge. Der findes langt flere scripts end de fire, forklarer han - men disse fire typer har været tydelige under hans feltarbejde og generelt i den måde, vi taler om læreres professionalitet på.

Der er de organisatoriske scripts, som har fokus på skolens strukturer, arbejdets organisering og politiske interesser. De faglige scripts, som lægger vægt på det faglige, undervisningens mål og læringsdagsordener. De sociorelationelle scripts, som handler om at få klassen til at fungere som et socialt fællesskab, der ordner sig selv gennem spilleregler, som alle elever kender og accepterer. Og de psykosociale scripts, som fokuserer på enkelte børn med sociale eller psykologiske problemer.

»Disse fire scripts repræsenterer tilsammen den samlede mængde af ambitioner for lærernes professionalitet. Men de er i grundlaget modsætninger, som ikke samtidig kan opleves som vellykkede af den enkelte lærer«, siger John Gulløv.

Hensynene kan være risikable


De fleste lærere er ikke »enten-eller« - de skifter i stedet imellem de forskellige typer scripts fra situation til situation, forklarer John Gulløv. Dog læner nogle lærere sig mere op ad en bestemt type scripts - for eksempel arbejdet med udsatte børn i de psykosociale scripts - end andre, fordi de ser det som et mere personligt anliggende at hjælpe og tage ansvar. Men det kan være risikabelt alt for ofte at træffe sine beslutninger ud fra det samme script, fortæller forskeren.

»Hvis man lægger stor vægt på de psykosociale scripts og at hjælpe den enkelte elev med sociale eller psykologiske problemer, betyder det også, at man må efterlade de resterende elever i klassen, når denne elev har brug for hjælp«. Han uddyber:

»Det giver en enorm uro, som generer de andre lærere. Så selvom scripttypens logik bygger på en meget høj grad af professionel ansvarlighed, kan prisen være, at de andre lærere anfægter lærerens faglighed«.

Denne indsats over for en enkelt elev er også ret usynlig over for både ledelse, kolleger og de øvrige elever og deres forældre. Så selvom det gør en stor forskel for det enkelte barn, er der ingen andre, der kender til den store indsats - og heri ligger en stor del af risikoen, forklarer John Gulløv. Det kom meget konkret til udtryk under hans feltarbejde, hvor en lærer, som var meget optaget af de enkelte elevers problemer, blev afskediget i forbindelse med en lokal reform af skolerne i Vordingborg Kommune.

Forskel på graden af risiko

Men det er ikke kun de psykosociale, der kan komme i klemme, fortæller han. De forskellige typer af scripts skriver sig nemlig ind i et magtunivers, som han udtrykker det.

»De sociorelationelle har også et stort fokus på forældrene - at de kender til og forstår, hvad der foregår i klassen. Der høster de lærere høj anerkendelse. Men forældrene er heller ikke så magtfulde, hvis man sammenligner med eksempelvis fagforeningen eller ledelsen i de faglige og organisatoriske scripttyper«.

Samtidig er de faglige og organisatoriske scripts favoriseret af både nationale og kommunale krav til skolen, fordi de går op i nationale test, skiftende undervisningsdagsordener som eksempelvis synlig læring og at overholde arbejdstidsaftaler og andre krav. Så selvom man som fagligt orienteret lærer kan overse den enkelte elevs sociale eller psykologiske problemer, som en lærer med et mere psykosocialt perspektiv ville have taget sig af, er den faglige lærer mindre udsat over for ledelse og kommunen, forklarer John Gulløv.

»Omvendt indebærer de sociorelationelle og psykosociale scripts, at arbejdet ofte strækker sig uden for normal arbejdstid - for førstnævnte på grund af den store forældreinddragelse, og for sidstnævnte fordi udsatte elevers problemer ikke kun er til stede i skoletiden«, siger han og tilføjer:

»Derfor er det også i forbindelse med de to scripts, lærerne udsætter sig selv for størst risiko ved systematisk at prioritere«.

Svært at være anerkendt i flere grupper

Hvilke scripts man hælder til, handler i stor grad om, hvad den enkelte lærer ser som mest vigtigt, forklarer han. Hvis læreren ønsker at overholde kommunens betingelser i form af arbejdstidsregler - uanset om man er enig eller ej - kan man også have holdningen, at eventuelle konsekvenser så også er kommunens ansvar.

»Andre kan ikke slippe den tanke, at kommunens eller regeringens valg ikke er elevernes skyld, så de bryder reglerne for at gøre det, de mener er bedst for eleverne - så eleverne ikke skal lide under politiske beslutninger. Men dermed udsætter de altså også sig selv for risiko«, fortæller han.

Risikoen hænger også sammen med, at de lærere, som i høj grad læner sig op ad én type scripts frem for de andre, også kan høste stor anerkendelse blandt de andre lærere med det samme synspunkt. Men det er vanskeligt at have høj status blandt de øvrige lærere så, fordi scriptsene på mange måder er hinandens modsætninger. Ved én type scripts ser det dog ud til at lykkes bedre end ved de andre:

»Det virkede til, at de fleste lærere anerkendte det arbejde, de sociorelationelt orienterede lærere udførte. Det er svært at anfægte, at disse kolleger skaber nogle gode, sunde klassefællesskaber. Og det var slående, at en lærer, som arbejdede sociorelationelt, ikke havde linjefag i matematik - alligevel var det den klasse, hvor eleverne klarede sig allerbedst i faget«.

I eksemplet handlede elevernes dygtighed ikke om læreren som afsender på det faglige budskab, men om elevernes evne til at understøtte hinanden i læringsfællesskabet. Og her rammer John Gulløv noget interessant, mener han - nemlig måden at anskue lærernes dygtighed på.

»Vi kan alle sammen se en lang række eksempler på dygtige lærere i skolen, men hvori dygtigheden ligger, er ofte lidt tåget. Det at blive opmærksom på de fire scripts kan være med til at give en forståelse af, hvad det er, der gør forskellige lærere dygtige - og hvorfor en lærer, som er uortodoks udi det organisatoriske og faglige, alligevel skaber så gode resultater, at vedkommendes status og dygtighed ikke kan anfægtes«.

Det er noget af det, forskeren håber, at lærerne kan bruge afhandlingen til: at forstå deres egen dygtighed. Men netop også med risikovinklen en forståelse af det pres og den følelse af utilstrækkelighed, han har oplevet, at mange lærere har.

»Jeg håber, de kan genkende figurerne og få et bedre indblik i, hvorfor de føler sig utilstrækkelige, hvis de typisk vælger én type af scripts frem for de andre. Og at det kan være med til at understøtte diskussioner om, hvordan det er at være lærer i en verden med så mange sammenstød mellem forventninger og krav«.

Skolens struktur begrænser

På Stege Skole oplevede han, at de ansatte var enormt loyale over for deres opgave og de krav, der blev stillet. Men de var også meget splittede - og det er den splittelse, han sætter ord på i afhandlingen. For det er vigtigt, at vi forstår, at det ikke skyldes et individuelt problem blandt lærerne, som vi kan uddanne os ud af.

»Mine resultater i afhandlingen viser, at man ikke kan opretholde en forestilling om, at det hele kan lykkes for hver enkelt lærer samtidig. Det er en opgave for det samlede lærerkollegium - og ikke noget, man bare kan ændre på ved at efteruddanne lærerne. Det er ikke der, problemet ligger. Det er i skolens struktur, som ikke giver plads til mangfoldigheden«, siger han.

Han mener dog, at mange ledelser har et godt blik for lærernes forskellige styrker, men alligevel er der en grænse for, hvor langt den rummelighed kan gå. Det oplevede han på Stege Skole, hvor nogle af de lærere og pædagoger, der favoriserede de psykosociale scripts, blev afskediget, da der skulle spares. Det skyldes især det øgede fokus på faglighed, mener han.

»Resurserne prioriteres ud fra det store mål om, at fagligheden skal løftes i folkeskolen. Men hvis der skal tages hånd om alle skolens udfordringer, skal der være plads til mangfoldighed blandt lærerne. Og det indebærer, at de lærere, der er ambitiøse, får rygdækning fra ledelsen for de risici, de tager«.

John Gulløv efterspørger en diskussion af, hvordan skolens struktur og særligt fokus på det faglige er med til at begrænse lærernes muligheder for at tackle de forskellige udfordringer, de hver dag møder i skolen - for eksempel arbejdet med de elever, der ikke er i stand til at deltage i den meget faglige skolehverdag, og som derfor ikke får en ungdomsuddannelse. En problemstilling, han i stor grad oplevede, at lærerne var bekymrede over - men som de var afskåret fra at gøre noget ved, fordi skolens struktur handler om netop det faglige.

Han håber derfor, at afhandlingen kan være med til at åbne fleres øjne for, at skolens mangfoldighed af udfordringer i dagligdagen medfører, at lærerne løbende må vælge og prioritere mellem forskellige vigtige mål. Hans ambition er, at den kan være med til at sætte gang i en diskussion af, hvordan der kan gives rum til at arbejde med forskellige scripts i skolen.