Det halter med undervisningsdifferentiering. Lærerne kan ikke finde ud af det. De forstår ikke begrebet, og de mangler viden om, hvordan det skal foregå i praksis.

Sådan lyder den meget korte konklusion på en undersøgelse, som Danmarks Evalueringsinstitut (Eva) har gennemført af undervisningsdifferentiering i 2011. Men der er ikke dækning for at konkludere på denne måde. I virkeligheden er det ikke særlig mystisk. Begrebet er ikke svært at forstå, og der er mange eksempler fra praksis, hvor det fungerer.

I denne kronik vil jeg forklare begrebet i al sin praktiske enkelhed og give nogle bud på, hvad det kan være. Den vil blive fulgt op af en række artikler fra lærere, som arbejder i praksis med at differentiere deres undervisning i forskellige fag og på forskellige klassetrin.

Differentieret undervisning

Det sker, når læreren tilrettelægger sin undervisning, så hver eneste elev kan finde mening med indholdet og kan arbejde målrettet på at blive klogere og dygtigere - og derfor bliver det. Det kræver kommunikation og samarbejde mellem de involverede parter - lærere og elever og eleverne indbyrdes.

Det er ikke særlig mystisk. Men det er klart, at det kræver professionelle kompetencer af lærerne. Samtidig er der selvsagt ikke ét svar på, hvordan sådan en undervisning ser ud. Hovedoverskrifterne for den nødvendige kunnen er empati og fantasi og gode kommunikationsevner, som udfoldes inden for hele det didaktiske spektrum.

Målsætning og inspiration

Jeg var med til at evaluere undervisningsdifferentiering i 1998 (Inspiration til undervisningsdifferentiering, Undervisningsministeriet). Her er et par bud på, hvad vi fik øje på, at lærere gør for at differentiere:

• Målsætning. Læreren formulerer den overordnede målsætning med et givet undervisningsforløb i overensstemmelse med de formelle forskrifter og hendes viden om elevernes forudsætninger og potentialer. Denne målsætning holder hende selv på sporet, og inden for den - og eventuelt overskridende den - formulerer eleverne i samarbejde med læreren deres egne målsætninger for deres læring. Skriftligt formulerede målsætninger fastholder både lærer og elever.

• Inspiration. Læreren inspirerer og udfordrer klassens elever gennem oplæsning, fortælling og faglige oplæg, ved at gennemføre ekskursioner ud i verden, ved at vise film og afspille musik og meget andet, der kan åbne verden for dem, pirre deres nysgerrighed og deres lyst til at gå på opdagelse og at eksperimentere.

• Rammer. Læreren rammesætter tidsforløb og organisationsformer, hun stiller opgaver, arbejdspapirer, bøger og andet materiale samt alle slags undervisningsmidler til rådighed for eleverne til videre bearbejdning, så den enkelte elev i samarbejde med andre kan forfølge sine mål og bearbejde stoffet gennem at tænke over det, formulere sig om det og samtale om det med kammerater, forældre og læreren.

Vejledning og processtyring

• Vejledning. Læreren vejleder den enkelte elev og grupper af elever om, hvordan de kan gribe arbejdet an, og hvordan de kan kvalificere det igangværende arbejde. Hun inspirerer og støtter dem med arbejdssedler, åbne opgaveformuleringer og med kvalitetskrav, afstemt efter fælles mål og elevmål, efter elevforudsætninger og potentialer.

• Processtyring. Læreren hjælper eleverne med at fastholde, hvad de er i gang med, hvorfor de er det, og med at analysere, hvordan det går, og med overvejelser over, hvordan det kan gå bedre. Det gør hun gennem at stille krav til formulering af logbog eller anden procesbeskrivelse.

• Evaluering. Læreren sørger for, at arbejdet løbende bliver evalueret, og hjælper herved både sig selv og eleverne til at få øje på, hvad de har lært, og hvordan de har lært det, og hun hjælper sig selv og den enkelte elev med at få øje på nye vigtige og mulige læringsmål og læringsveje. Evalueringen danner også afsæt for lærerens refleksioner over egne didaktiske læreprocesser.

I virkeligheden er det måske Eva, der mystificerer undervisningsdifferentieringsbegrebet ved at vælge at tolke sine indsamlede data som udtryk for, at lærerne ikke kan finde ud af det.

»Selv om lærerne er opmærksomme på, at deres elever er meget forskellige, formår de ikke at tilrettelægge en undervisning, der i tilstrækkelig grad tilgodeser elevernes forskellige styrker, svagheder og behov«, hedder det således også i pressemeddelelsen 2011.

Hvad er tilstrækkeligt?

Det er altid en åben diskussion, hvad »i tilstrækkelig grad« vil sige. Der er som sagt ikke nogen facitliste for, hvordan en differentieret undervisning ser ud, alle tænkelige muligheder for differentiering vil aldrig kunne siges at være udtømte. Der er heller ikke nogen øvre grænse for, hvad en given elev kan få ud af sin skolegang, der vil altid være potentiel mulighed for større udbytte.

Med så usikre størrelser er det både forståe­ligt og prisværdigt, at lærere udviser en vis ydmyghed, når de svarer på, i hvilken grad de vurderer, at de differentierer deres undervisning. Ifølge Eva's evalueringsrapport mener 21 procent af lærerne, at de i høj grad undervisningsdifferentierer, 68 procent mener, at de gør det i nogen grad, og 11 procent i mindre grad. Ingen vurderer, at de slet ikke gør det.

Eva's egne data rummer faktisk en mulighed for at tegne et mere nuanceret billede af, hvad lærerne kan og ikke kan. Kritisk/konstruktiv feedback er et godt afsæt for videre læring, både når det gælder elever, og når det gælder lærere. Og der skal selvfølgelig fortsat og uendeligt arbejdes med at kvalificere den differentierede undervisning.

Der er inspiration at hente mange steder. Men der er måske allermest inspiration at hente i kollegers praksis. Så følg med på folkeskolen.dk, hvor nogle lærere i den kommende tid vil beskrive, hvordan de selv gør.

Undervisningsdifferentiering - i specialklassen

At føle sig særlig og uundværlig

Undervisningsdifferentiering - skoleledelsens opgaver

Undervisningsdifferentiering - et eksempel fra naturfagsundervisningen