Hvad ville folk mon tænke, hvis de kiggede ind ad vinduerne til os i klassen - ville de tro, det var undervisning? spurgte en 10.-klasseelev forleden i tysktimen på Stenlille Skole på Midtsjælland.

For lærer Ruth Hemmingsen var spørgsmålet udtryk for, at undervisningen har forandret sig, efter at skolen som led i SKUP-projektet er gået over til lærerteam på alle klassetrin og elevindflydelse på undervisningen, både med hensyn til indhold og metode.

Når SKUP-projektet skal fremlægges på en konference den 18. april, møder Stenlille Skole op med en imponerende delegation, bestående af eleverne fra 10. klasse, lærere, skoleinspektør, skolebestyrelse og borgmester. Her vil eleverne og deres lærere blandt andet køre to workshopper, hvor de fortæller om 'Stenlille-modellen' og specielt deres erfaringer med lærerteam, udviklingsarbejde og elevsamtaler.

Som deltager i SKUP-projektet valgte Stenlille at beskæftige sig med emnerne teamsamarbejde, kollegavejledning (supervision), målsætning, undervisningsdifferentiering, elevsamtaler, elevdemokrati og skole-hjemsamarbejde.

Og ifølge den ene af de to konsulenter fra Danmarks Lærerhøjskole, Lejf Moos, er Stenlille Skole en af de skoler, der virkelig er lykkedes med deres projekt. Måske fordi der fra starten var stor opbakning fra lærerkollegiet. Da Danmarks Lærerhøjskole i 1993 gennemførte en spørgeskemaundersøgelse om lærernes forventninger til deltagelse i udviklingsprojektet, svarede ikke mindre end 90 procent af lærerne, at det var en god ide (53 procent mente i høj grad, 37 procent i nogen grad).

Skoleinspektør Henrik Kjeldgaard-Pedersen peger på frivilighedsprincippet som det afgørende for, at skolen i dag er blevet det, man kan kalde 'en lærende organisation' - en skole i stadig udvikling, hvor den enkelte lærer er i stand til at reflektere over egen praksis og sætte forandringer i værk, når de er nødvendige.

En af erfaringerne fra SKUP-projektet er nemlig, at det er meget afgørende for udviklingsprojektets succes, hvem der har 'ejerskabet'. Er det kun en håndfuld ildsjæle med den ambitiøse skoleinspektør i spidsen, er forsøget dømt til at mislykkes.

Men som lærer og tillidsrepræsentant Ruth Hemmingsen udtrykker det:

- Vi har en inspektør som er interesseret i udvikling og åben over for det, vi hver især kommer med. På den måde kommer der meget fra os.

- En kollega sagde en dag til mig: Jeg er blevet bedre som lærer ved at arbejde i et team. Sådan har jeg det også selv.

- Nu har jeg arbejdet på skolen i 11 år, og jeg følte mig på et tidspunkt utroligt overset og alene, siger Ruth Hemmingsen.

- I dag er jeg i langt højere grad bevidst om min rolle og tør diskutere den med andre. Først den dag, du tør se på dig selv som lærer, tør du spørge dine elever, hvad de mener om din lærerrolle og gå ud ad døren imens. Jeg mener, vi har fået den sikkerhed i dag, som gør, at vi tør spørge - hvad var godt - og hvad var mindre godt?

Henrik Kjeldgaard-Pedersen:

- Samarbejde og pædagogisk nytænkning har altid været vigtige kodeord for mig. Jeg syntes, der var så mange ressourcer, der gik til spilde, fordi de ikke blev dyrket i fællesskab. Når læreren stod alene bag lukkede døre og underviste, var der ingen, der opdagede, at det måske var smaddergodt, det han lavede, og ingen kunne få glæde af hans erfaringer. Det drejer sig om at udnytte hinandens menneskelige ressourcer på en optimal måde.

- En anden afgørende ting har været spørgsmålet om, hvordan eleverne havde det med at gå i skole. Jeg husker fra min egen skoletid, hvor trivielt og kedeligt, det kunne være, og i dag er børnemassen anderledes. Derfor er vi nødt til at skabe anderledes rammer, siger Henrik Kjeldgaard-Pedersen.

Men én ting er, hvad skoleinspektøren mener. Noget andet er, hvad hans lærerkollegium vil være med til. Og her har frivilligheden været det afgørende princip.

Henrik Kjeldgaard-Pedersen:

- Jeg tror på det fornuftige i den individuelle tilvænningsform. Folk er forskellige, og man får ikke noget godt ud af at tvinge folk til at samarbejde, hvis de ikke vil.

- I starten meldte 15 lærere sig, som blev fordelt i tre team og fik tildelt 40 timer af kommunen til samarbejdet det kommende år. Fordelen var, at de lærere, der sad og var lidt nervøse for, hvordan det skulle gå, kunne sidde i fred og ro og lure dem af. Efterhånden kunne de utrygge høre, at det lød spændende, og i løbet af to-tre år var alle med. Siden har kommunen dog beskåret timerne til teamsamarbejdet til en sjettedel.

Ruth Hemmingsen:

- I dag består frivilligheden i, at vi selv bestemmer graden af samarbejde i det enkelte team.

Et af Henrik Kjeldgaard-Pedersens argumenter for lærersamarbejde er, at man ved at danne lærerteam får de marginaliserede lærere med i et samarbejde:

- Det er mit håb, at det fører til, at de får mere selvtillid og blomstrer op. Problemet kendes på mange skoler: at nogle lærere kommer ud i periferien. Men jeg synes, at vi har fået alle med i et ligeværdigt samarbejde.

Ikke alle lærere syntes i starten, at det var en god ide med lærerteam. Blandt andet fordi det rejste nogle problemer i forhold til liniefagene - skulle man nu lige pludselig til at undervise i noget helt andet end det, man vidste, man var god til?

Netop dét spørgsmål har vakt megen diskussion, og der er stadigvæk en vis uenighed om, hvad der skal vægtes højest: hensynet til liniefaget eller indgåelsen i teamet.

Henrik Kjeldgaard-Pedersen:

- Ingen udvikling er smertefri, og der er masser af problemer, der skal løses. Det er klart, at oprettelsen af lærerteam bryder radikalt med de gældende principper for fagfordeling. Det klassiske problem er: Hvad gør man, når man har en lille skole med kun én musiklærer? Vi har eksempler på lærere, der er klasselærere i de små klasser, og som for eksempel har tysk på linie. Hvis de er bundet til de små klasser, har de ikke mulighed for at bruge deres tysk de næste fem år!

- Det er også epokegørende anderledes for lærerne pludselig at skulle bryde med måske mange års vaner og traditioner på dette område. At sadle om fra at være enelærer til et ligeværdigt, ansvarligt og forpligtende samarbejde med 3-5 andre kolleger kan være svært. Undervisningen skal oven i købet synliggøres og observeres af samarbejdspartnerne.

- Men her bliver man nødt til at strikke dét sammen, som passer bedst med skolen og de lærere, man har. Det er ikke gnidningsløst og problemfrit at lave de snævre lærerteam.

Ruth Hemmingsen er ikke i tvivl om, hvad hun prioriterer:

- Livet består af valg! Man må vælge, hvad man vil. For mig står teamet højest. Man kan ikke det hele!

Det er skoleinspektøren, der sammensætter de enkelte lærerteam i forbindelse med fagfordelingen, men ledelsen har det sidste ord.

Og det har lærerne det godt med, erklærer Ruth Hemmingsen.

- Vi er trygge ved, at ledelsen har et så godt kendskab til os, at de enkelte team kan sammensættes fornuftigt, og at der er forståelse for, at vi alle sammen skal være her.

En af de helt nødvendige forudsætninger for at kunne sammensætte lærerteam er ifølge Henrik Kjeldgaard-Pedersen de årlige medarbejdersamtaler, som han siden 1990 har gennemført med samtlige lærere. Samtaler af mellem to og seks timers varighed.

- Jeg kan slet ikke forestille mig, hvordan det skulle hænge sammen uden, siger han.

- Medarbejdersamtalerne er en meget vigtig brik i udvikling og lærersamarbejde. I år har jeg dog kun haft samtaler med cirka halvdelen, fordi en del af lærerne synes, de godt kan nøjes med samtaler hvert andet år.

Ruth Hemmingsen:

- Det har noget at gøre med, at jo mere indflydelse, man som lærer får på sin egen hverdag, jo mere føler man sig som en del af det, der sker, og jo mindre har man derfor behov for samtalen. Men det handler også om, at vi har en skoleinspektør, der er god til at bruge frikvartererne til at gå ud og snakke med folk.

Der er altså meget, der tyder på, at lærerne på Stenlille Skole er blevet overbeviste om, at lærerteam er en god ide. Men hvad med eleverne - og forældrene?

SKUP-projektet indbefattede også spørgsmålet om elevdemokrati og skole-hjemsamarbejde, og her har resultaterne ikke været helt så positive. Det er meget svært at få eleverne til at gå aktivt ind og skaffe sig indflydelse. Og det er lige så svært at få forældregruppen til at interessere sig for de faglige og pædagogiske spørgsmål.

Ruth Hemmingsen:

- I forbindelse med SKUP-projektet nedsatte vi en række udvalg, blandt andet omkring elevdemokrati og skole-hjemsamarbejde. Vi ville gerne engagere eleverne i deres skole. Og det er vi endnu ikke færdige med. Det er svært! Men vi har indset, at hvis det repræsentative demokrati skal fungere, skal man starte på mikroplanet - og arbejde ud fra elevens interesser i faget, i klassen, i undervisningen. Så kan det andet komme senere. Den dag, du føler ansvar for din egen hverdag, føler du måske også ansvar for din skole.

Ligesom skoleinspektøren har medarbejdersamtaler med lærerne, har lærerne samtaler med eleverne. Der er afsat en time per elev per år, fordelt på to gange en halv time.

- Og dét har vi evalueret med både elever og lærere med flotte resultater, fortæller Henrik Kjeldgaard-Pedersen.

Ruth Hemmingsen:

- Det giver os den fornødne tid til at få snakket med alle elever, og det betyder, at alle elever bliver 'set'. Men jeg tror, man når frem til, at behovet for elevsamtaler vil tage af, den dag man kan få undervisningen til at fungere, så der er tid og overskud til at snakke løbende med eleverne i undervisningen!

Skole-hjemsamarbejdet er et andet hængeparti i SKUP-projektet. Det har ganske enkelt ikke været muligt at mobilisere forældregruppens interesse for at gå ind i udviklingsprocessen.

Ruth Hemmingsen:

- Ligesom elever skal lære at stille krav til egen undervisning, skal forældrene også lære at gøre det. Det handler om mod, viden - og meget andet.

Henrik Kjeldgaard-Pedersen:

- Vi har stadig svært ved at acceptere, at forældrene har været så lidt engagerede, for vi synes jo selv, at der er sket en masse på vores skole. Og vi synes vitterligt, at skolebestyrelsen har lavet nogle meget spændende arrangementer, men de har måttet aflyse 2-3 gange, fordi der kun havde meldt sig 3-4 stykker. Forældrene er gode til at møde op, når det drejer sig om fornøjelige arrangementer på skolen sammen med deres børn. Men når det drejer sig om at diskutere skole og involvere sig i de dybereliggende lag, så står de af.

- Det er en problematik, vi vil forsøge at bearbejde de kommende år. Der er nogle vaner og traditioner, der skal ændres. Man kan sige, at det er en lang 'opdragelsesproces', vi er i gang med. Men vi synes, vi er godt på vej!

Udviklingen er altså ikke slut på Stenlille Skole. Koordinationsgruppen for SKUP-projektet er omdøbt til 'pædagogisk udvalg', som skal sikre, at udviklingen forankres. Og skolen har 'købt' deres SKUP-konsulent fra Danmarks Lærerhøjskole, Lejf Moos, til at deltage i fire aftenmøder i løbet af året for at holde snor i udviklingen.

Ruth Hemmingsen:

- Jeg er utrolig stolt over at arbejde på Stenlille Skole. Her er plads til de tanker, mennesker tænker. Det er ikke alle skoler, der har det sådan. Men det er en nødvendighed, hvis en skole skal kunne udvikle sig.

- Og der er overhovedet ingen acceptable grunde til at undlade at udvikle den danske folkeskole, som Henrik Kjeldgaard-Pedersen udtrykker det i den bog om Stenlille-modellen, der er på vej ud til alle landets folkeskoler.

En kollega sagde en dag til mig: Jeg er blevet bedre som lærer ved at arbejde i et team. Sådan har jeg det også selv