Det er jo spøjst, at en interesseorganisation som DLF og en højere læreanstalt som Danmarks Lærerhøjskole går sammen om et projekt. Principielt ligger der nogle interessemodsætninger, fordi Lærerhøjskolen er forpligtet til at lave fri og ubundet forskning, men det er os, der laver forskningsrapporteringen uden indblanding fra DLF, og vi har ikke oplevet det som et problem, siger koordinator for SKUP-projektet, lektor Mads Hermansen fra Lærerhøjskolen i Århus, der sammen med Chresten Kruchow fra Lærerhøjskolen i København og to konsulenter fra DLF, Birgitte Birkvad og Judy Jacobsen, har været i styringsgruppen for projektet.

- Tværtimod har det været et privilegeret projekt for DLH at samarbejde med DLF, fordi vi har kunnet fordele opgaverne så fornuftigt mellem os.

En af de store knaster i udviklingsprocessen på SKUP-skolerne har ifølge Mads Hermansen været spørgsmålet om 'ejerskabet' til skoleudviklingen:

- Det er et klassisk problem, vi kender fra mange andre udviklingsprojekter og samtidig et af nøgleordene i skoleudvikling. Flere steder har man tumlet med dét problem, at det var en ihærdigt villende ledelse, som med en mindre koordinationsgruppe, bestående af ildsjæle ikke nødvendigvis repræsenterede lærerkollegiet i sin helhed.

Et eksempel: På en enkelt skole kunne skolelederen dokumentere, at Pædagogisk Råd havde haft udviklingsprojektet oppe at vende på otte møder. Alligevel viste en efterfølgende undersøgelse blandt lærerne, at en fjerdedel af dem aldrig mente, det var blevet diskuteret. Det siger noget om, at det at få ejerskab til et projekt kan være en langsommelig affære. Formelt var lærerne altid medejere af projektet, reelt var de det ikke. Det viser en tendens til, at den enkelte lærer synes at føle, at hvis hans egen virksomhed ikke bliver direkte berørt, kan det ikke komme ham ved. Men det, der sker nu, er et skift fra individuel til gruppe-ansvarlighed i team, og det er et kulturbrud, som SKUP-projektet er ramlet lige ind i. Det er virkelig en kulturrevolution, der trækker tænder ud.

Har der været tale om direkte modvillige lærere?

- Nej, ikke formelt modvillige. Men nogle steder er modviljen kommet i selve processen. Især når det har vist sig, at man kom for tæt på velerhvervede rettigheder. Projektet har jo vendt op og ned på den personlige praksis, og det har gjort ondt nogle steder. Men hvis udvikling ikke gør ondt, er det fordi, der ikke er sket noget. Det er en del af processen, at der er turbulens, uden at der er direkte kaos. Men nogen vil altid vånde sig. Den gode udviklingsproces er så, at kulturen kan bære, at det sker, siger Mads Hermansen.

En af de store fordele ved projektet har været, at eftersom det er et samarbejde mellem Lærerhøjskolen og Lærerforeningen, har skolen ikke kunnet gå til DLF og klage sin nød, når der har været problemer. Man har været tvunget til at drøfte problemerne på stedet - med kredsen, med skolevæsenet og med Lærerhøjskolen - og forholde sig konkret til konflikterne for at få dem løst. På en enkelt skole gik det så galt, at lærere blev forflyttet, og en skoleleder blev gået. På en anden måtte man sætte en ekstern konsulent på skoleledelsen, som kunne foranstalte reparationsmøder mellem kreds og ledelse, og der har været magtkampe mellem lærere og skoleinspektører. En turbulens, der vel at mærke blev frugtbart bearbejdet, fordi alle parter var med i feltet.

- Så jeg synes, vi har haft flest fordele ved at have dét forum. Vi har fundet et rum, hvori man kan håndtere konflikter mere produktivt end ellers.

Hvad er resultatet så?

- Det er tosidigt. Lærerhøjskolen har fået kvalifikationer til at håndtere en udviklingsproces, hvor man skal holde sammen på såvel den faglige som den pædagogiske og organisationsmæssige udvikling, som hører tæt sammen, når det gælder skoleudvikling. Vi er blevet bedre til at tackle et midlertidigt kaos, uden at tabe orienteringen.

- Samme erfaring har den enkelte skole fået - at selvom det ser kaotisk ud, jævner det sig, og det bliver også bedre, når vi kommer over de værste frustrationer. Man kan sige, de er gået fra en ukvalificeret til en kvalificeret uenighed . . . Vi har allesammen udviklet en større frustrationsrobusthed.

Så skolerne har ændret sig?

- Ja, det synes jeg. Selv dér, hvor der har været de største konflikter, er selvforståelsen, at de har flyttet sig og fået nye kompetencer. Nogle af de skoler, der er karakteriseret som skoler uden nævneværdig tradition for udvikling, har fået høj selvforståelse og påtaget sig nogle ting omkring implementeringen af den nye folkeskolelov, således at det nu er blevet deres projekt.

Har SKUP-projektet gjort skolerne bedre rustet til at leve op til forventningsundersøgelser med videre?

- Dette projekt har den akilleshæl, at der næsten ikke har været elever og forældre inde i det. Men det kommer de. For de steder, det har været bedst, er man blevet bedre til at magte sin egen sårbarhed. Man har fået en robust sårbarhed, som gør skolen bedre til at gå i dialog med forældrene og eleverne om skolens virksomhed. Jo mere man reflekterer over, hvad man gør, jo mere lydhør bliver man. I den forstand lægger dette projekt direkte op til det behov, der er vist i den netop offentliggjorte undersøgelse.

- Så på den indirekte måde får det stor betydning. Skolerne er på vej væk fra at være de skallesmækkende mimoser, som lærere traditionelt har været - forsvarsprægede og ekstremt sårbare. Man vedkender sig sårbarheden og er mere lyttende over for at forholde sig til kritikken. At man bliver stående, når man bliver kritiseret, og lytter til det, man bliver kritiseret for, for reflekteret at lave om på sin praksis.wib