Spørgsmålet om den praktisk musiske dimension i undervisningen afføder ofte to typer reaktioner i skolekredse:

- Den automatiske reaktion, der hviler på en opfattelse af, at det praktisk musiske er uløseligt knyttet til undervisning i en bestemt fagkreds, som i skolens historie er blevet bundtet sammen under denne betegnelse. En styrkelse af den praktisk musiske dimension består derfor i en udvidelse af undervisningstilbuddet i sådanne fag, som beskrevet i Folkeskolen nummer 49, 1995, under overskriften 'Musik til arbejdet'!

- Den anden reaktion opfatter i stedet dimension i bred forstand som en kvalitet ved undervisningens tilrettelæggelse og elevernes læreprocesser. En styrkelse af den praktisk musiske dimension kommer på den måde til at omfatte en lang række faktorer og de måder, de samvirker på, i det daglige skoleliv og skolemiljø.

Kort sagt handler det om, hvor snævert eller bredt man forstår undervisning. I udviklingen af en praktisk musisk dimension kommer skolerne altså til at forholde sig til: hvornår det drejer sig om styrkelse af bestemte faglige færdigheder, hvornår det handler om anderledes instruktions- eller formidlingsformer og hvornår projektet er at udvikle ændringer i synet på børns læreprocesser og tilrettelæggelse af vilkårene for disse processer.

Hvad indgår i dimensionen

I arbejdet med at udvikle den praktisk musiske dimension skal man ikke fornægte udspringet i de måder at have og udtrykke erfaring på, som er oparbejdet i de praktiske og musiske fag. Disse fag rummer indsigter og opmærksomhedsområder, som kan berige oplevelser og arbejdsformer i enhver undervisning. Men den praktisk musiske dimension er ikke er et akkompagnement til et hvilket som helst pædagogisk taffel, men en side af de læreprocesser, der finder sted i skolen. Derfor skal den ses i sammenhæng med andre væsentlige opgaver, der udspringer af skoleloven.

Den praktisk musiske dimension i undervisningen drejer sig om:

* en udvidet forståelse af elevernes måder at lære på: hensynet til kropslig bevægelse, praktisk fremstilling, visuel kommunikation, oplevelsesfyldte fortællinger, færdighedstræningens rutiner og meget andet.

* at opøve arbejdsformer, som sætter eleverne i stand til selvstændigt at tilegne sig informationer og færdigheder samt at bearbejde og formidle deres erfaringer.

* at fremme elevernes deltagelse i undervisningens udvikling, så den giver rum for eleven som person med særlige erfaringer, oplevelser, forestillinger.

* om at udvikle et undervisningsmiljø, hvor arbejdsformerne giver mulighed for mange forskellige forståelser og udtryk i klassens fællesskab.

Kan det lade sig gøre

Arbejdet på indsatsområdets skoler viser, at 'det' kan lade sig gøre på et utal af forskellige måder. Men det forudsætter, at det praktisk musiske er en dimension i det undervisningsmæssige samvær, der ikke kan trækkes ud af helhed og alligevel stadig være den samme. Den får først og fremmest mening i samspillet med andre dimensioner.

For lærernes vedkommende lader det sig gøre, hvor de er i stand til at nedtone optagetheden af deres egen aktivitet og i stedet lægge vægt på elevernes læreproces, forstået som elevernes handlemuligheder i forhold til et emne, en sag eller et problem. 'Det er den, der udfører arbejdet, der lærer' er andet og mere end et slagord, og lærerne kan flytte fokus, viser erfaringerne, ofte ved fælles hjælp.

Det giver større og mere rummelige enheder at tænke og planlægge i, og dermed muligheder for variation, forskellighed og opfindsom udnyttelse af faglig kunnen hos både lærere og elever. Det praktiske og musiske kan da realiseres ved, at undervisningens tilrettelæggelse fremmer de undersøgende, de eksperimentelle, de fremstillende, de kropslige indtrykskilder og udtryksformer som sider ved enhver undervisning. Ikke blot fordi de repræsenterer afvekslende aktiviteter, men også fordi de giver forskellige slags viden om en sag.

Projekternes lærere erfarer , at de gennem det systematiske samarbejde om tilrettelæggelse og evaluering hele tiden bliver bedre til at (gen)opdage de praktisk produktive sider af deres egne fag, og derved får øje for en række handlemuligheder i elevernes læreprocesser.

De erfarer også, at sådanne flersidige læreprocesser uventet hurtigt bliver både norm og forventning hos eleverne, og at drøftelserne i klassen om måder at gribe tingene an på giver konkret indhold til undervisningsdifferentiering og elevmedbestemmelse.

I projektledelsen har det naturligvis været et tilbagevendende tema, om lærernes forudsætninger er tilstrækkelige eller af den rigtige slags og så videre. Men vi har oplevet, at flere og flere lærere kaster sig ud i undervisning med en praktisk musisk dimension på grundlag af det, de kan; og undervejs opdager de så, at de kan mere - eller noget andet - med det, de kan.

At kunne noget

Men det er lige så klart, at den relative selvfølgelighed, hvormed de fleste lærere vejleder eleverne i brugen af mundtlige og skriftlige fremstillinger, ikke på samme måde er til stede i forhold til musikalske, billedmæssige, dramamæssige, håndværksmæssige eller lignende processer. Det 'andre' arbejds-, udtryks- og erkendelseformer opfattes af en del lærere i udgangspunktet som et vanskeligt forhold. Men det kan imødegås ad flere veje.

Skolerne må tage højde for den fagligt-pædagogiske kompetence i planlægning af videreuddannelsen. Samarbejdet i lærerteam kan udvikles, så lærerne fortsat øger deres samvirke om klassens samlede læringsmiljø. Og i og med at vægten i undervisningen forskydes fra læreraktivitet til elevaktivitet, kan det tænkes, at sangen, billedet, skuespillet, museet bliver spændende og værdsatte emner for samtale og praktisk aktivitet og øvelse i klassen - på grundlag af de forudsætninger, der er til stede i samværet.

Der er ikke noget, der kan blokere så meget for tillid og mod i et samarbejde, det være sig i lærerteamet som i klassen, som åbne eller skjulte tilkendegivelser af, at samarbejdspartnerens faglige forudsætninger er for dårlige, og projekterne rummer mange glædelige eksempler på, at kolleger hjælper kolleger og børn til at udfolde sig praktisk musisk.

Indsatsområdets erfaringer viser, at hvis bestyrelse, ledelse og kollegiale organer hjælper til med at fastholde det praktisk musiske tema, omsættes det hurtigt til at være en central side af skoleudviklingen.

Indsatsområder

Undervisningsministeriet har vedtaget at støtte ni såkaldte 'indsatsområder':

1: Projektarbejdsformen i hele skoleforløbet

2: Projektopgaven

3: Klasselæreren som koordinator

4: Integrering af den praktisk musiske dimension i undervisningen

5: Informationsteknologi i undervisningen

6: Den lokalt forankrede folkeskole

7: Selvværd - ligeværd

8: Læsning

9: Undervisningsdifferentiering

Efter ansøgning støtter ministeriet skolernes udviklingsprojekter for at kvalificere arbejdet. Lærernes praktiske erfaringer skal samles og stilles til rådighed for kolleger. Indholdet i projekterne besluttes lokalt i henhold til de overordnede mål og rammer, der har været beskrevet i Undervisningsministeriets 'Information om folkeskolen', nummer 12 og 20. Til hvert område er der knyttet en forskningsledelse, der samarbejder med et antal konsulenter. Arbejdet med det enkelte område er to-årigt.

Lærergrupper fra 41 skoler deltager i arbejdet med indsatsområde nummer fire, integrering af den praktisk musiske dimension i folkeskolen. Der er stillet konsulentbistand til rådighed for det enkelte projekt. Konsulenten skal være sparringspartner for skolens eget projekt og sikre en systematisk indsamling af erfaringer. Ledelsen forestås af lektor Carl Johan Schnedler fra Danmarks Lærerhøjskoles afdeling i Esbjerg og Thomas Seeberg, der er leder for Forskningsinstituttet for Pædagogik og Uddannelse i København. Projektets status beskrives her i foråret i en midtvejsrapport i Undervisningsministeriets serie 'Information om folkeskolen'. Til efteråret samles et inspirationsmateriale, der skal indgå i en samlet formidling, som udsende af Undervisningsministeriet.