Børns ret til at »gå« i den lokale skole har siden 1994 været en international hensigt i FN-regi forankret i værdier om demokrati og ligebehandling. I Danmark får denne hensigt dog først topprioritet, da det i 2010 konstateres, at 5,6 procent af skolens elever undervises i segregerede foranstaltninger (specialklasser, specialskoler). Flere problemstillinger er knyttet til det at være placeret i et »skolespor« parallelt med den almindelige skole. Hvilke konsekvenser får eksempelvis en permanent placering i en specialklasse for eleverne både på kort sigt og i forhold til deres uddannelses- og arbejdsmuligheder i voksenlivet? Med »Inklusionsloven« fra 2012 besluttes det at arbejde hen imod en mere inkluderende skole, blandt andet med en målsætning om, at 96 procent af alle elever skal være inkluderet i den almindelige undervisning frem mod 2015.

Med denne politiske beslutning er vi i princippet færdige med at diskutere, om vi skal have inklusion. Snarere handler det om, hvordan idéen om inklusion kan omsættes til en skolehverdag.

En hverdag, der opleves udviklende for alle parter; ikke mindst for de elever, som af forskellige årsager er udsatte. Udfordringen er at udvikle en læringskultur, hvor inklusion, differentiering og deltagelse i fællesskaber er bærende værdier, og hvor inklusionsopgaven forstås som et fælles anliggende - og dermed et fælles ansvar for alle skolens aktører. Det kræver et velorganiseret inklusionsbredskab på flere niveauer, der kan understøtte bestræbelserne i skolen (nationalt (for eksempel lovgivning), kommunalt (for eksempel kompetenceudvikling), institutionelt (for eksempel »resurseteam«) og i det enkelte læringsmiljø (for eksempel differentieret undervisning)).

Fungerer beredskabet ikke på ét niveau - for eksempel plan for kompetenceudvikling på kommunalt niveau - får det negative konsekvenser på andre niveauer i skolesystemet. En stor udfordring er gabet mellem de mange strategiske beslutninger på kommunalt niveau og bestræbelserne på at udvikle en mere inkluderende praksis på skoleniveau. Det opleves som en top-down-styret proces, hvor det for lærerne er vanskeligt at vurdere, hvad de selv pædagogisk kan gøre i egen klasse/eget team. Ikke mindst viser undersøgelser, at det mest udfordrende for dem er en mangelfuld viden om, hvordan »forstyrrende og udadreagerende adfærd« bedst håndteres. En så klar udmelding nødvendiggør, at kommunens akutte »brandslukningsberedskab« fungerer. Det vil sige, at der er tydelige procedurer for, om hvad og af hvem der kan hentes råd og vejledning, og at der er en enkel og hurtig adgang til støtte i form af blandt andet analyser af, hvorvidt der i det konkrete læringsmiljø er vilkår til stede, så »inklusion« kan lykkes - samt en plan for relevante indsatser.

Inklusionens forebyggende dimension

Men omstillingen til en mere inkluderende skole har også en forebyggende dimension, som kun fylder lidt i den offentlige debat. Inklusionsopgaven er ikke enkel, og det er helt afgørende at forstå »inklusion« som en aldrig afsluttet proces.

Sat på spidsen er »den inkluderende skole« et visionært mål, som nok aldrig nås fuldt ud, men der er udstukket en udviklingsretning for pædagogiske handlinger, der kan understøtte inkluderende processer.

Det kræver til gengæld, at de to aktuelle skolepolitiske dagsordener (skolereform og inklusion) ses som to perspektiver på skolens udvikling, der forudsætter hinanden. Overordnet kræver inklusionsopgaven, at der udvikles en inkluderende klasse- og læringsledelse med fokus på både social og faglig inklusion, og det kræver konkret viden om de byggesten, som ifølge forskning udgør et fundament for en inkluderende praksis.

Kollegialt konsultative funktioner

Der vil fremover være behov for støttende indsatser, som er integrerede i klassens aktiviteter. En forskningskortlægning om co-teaching peger på, at en samarbejdsform, hvor en almindelig lærer og en lærer med specialpædagogiske kompetencer har et fælles og ligeværdigt ansvar for at planlægge og gennemføre undervisning og løse problemer, har den største effekt på elevernes faglige og sociale udvikling og deltagelse i fællesskabet (Undervisningsministeriet, 2014 a). På tilsvarende vis kan intentionen om at inddrage flere fagligheder i skolen blive en tilgang, især i forhold til elever, der har behov for andre læringsformer (for eksempel udeskoleaktiviteter) end de mere bogligt baserede.

Tydelig struktur og italesættelse af mål

Et projekt om undervisningsdifferentiering med fokus på elever med særlige behov (Undervisningsministeriet, 2014 b) viser, at systematisk brug af feedforward og feedback til eleverne om undervisningens faglige pointer støtter de elever, som har svært ved at se mål og formål med de faglige processer, de indgår i. Reformens intention om et skærpet fokus på målsætning og evaluering kan understøtte elevernes bevidsthed om og indflydelse på egne læringsprocesser - og den understøttende undervisning i form af elevsamtaler kan fungere som en funktionel ramme. Men også lærerens bestræbelser på at udvikle en fælles situationsdefinition blandt eleverne kan støtte dem i bedre at forstå og mestre de sociale og faglige sammenhænge, de deltager i.

Differentierede fællesskaber

Stilladsering af elevers læring kræver et godt fagligt overblik over differentieringsmuligheder - og et tilsvarende godt blik for de læringsrum og nicher, man som lærer kan etablere, så alle elever får en oplevelse af at bidrage aktivt til fællesskabets udvikling.

Alle børn har resurser og potentialer, og det kræver lydhørhed, kreativitet og tålmodighed at udvikle en variation af rum og nicher for aktiv deltagelse. I den sammenhæng kan en struktureret form for kammeratstøtte give positiv effekt for læringsudbyttet for elever med særlige behov. Projektet om undervisningsdifferentiering peger således på gode muligheder, når lærerne i projektet prioriterer at udvikle en samarbejdskultur i deres klasser.

Generelt set er der stadig meget, der ikke synes at fungere godt nok i det kommunale inklusionsberedskab, og skolereformens implementering er også en ukendt faktor. Men på trods af det ligger der en væsentlig pointe i det kinesiske ordsprog, at selv den længste (inklusions)rejse begynder med det første skridt - og på den rejse er lærernes konkrete og pædagogiske indspil afgørende for rejsens udfald.

Susan Tetler er professor i specialpædagogik og leder af forskningsprogrammet »Social- og specialpædagogik, inklusion og ledelse af organisationer« på Institut for Uddannelse og Pædagogok, Aarhus Universitet. Hun er desuden medlem af Det Centrale Handicapråd og formand for Praksis-/videnspanelet for inklusion og specialundervisning i Undervisningsministeriet. Susan Tetler har desuden i 20 år arbejdet som lærer i folkeskolen, både i almindelige klasser og i specialklasser.