Der er ingen smarte genveje. God undervisning er at kæmpe med et problem og at overvinde det.

Det kunne være et muligt svar, hvis man satte seniorforsker på Danmarks Pædagogiske Institut, Vagn Rabøl Hansen, og John Andersen fra konsulentfirmaet Psykologisk Forum stævne og bad dem i to sætninger fortælle, hvad der kendetegner god undervisning?

Folkeskolen har faktisk bragt de to forskere sammen, og ud over det nævnte spørgsmål skulle de give deres bud på: Hvor hører undervisningen op, og hvor begynder læringen?

De to mænd har afsæt i hvert sit område: den ene i pædagogernes arbejdsfelt, den anden i lærernes.

Begge er cand.psych.er, og begge har i årevis beskæftiget sig med grænseområderne mellem undervisning og læring, skole og daginstitution, lærer og pædagog.

Mens Vagn Rabøl Hansen mener, der er behov for at afgrænse undervisningsbegrebet, søger John Andersen at brede det ud. Men det viser sig snart, at de mødes i en bestræbelse på at få præciseret og nuanceret begreberne:

- Det udvidede undervisningsbegreb bliver nemt et elastikbegreb, som man kan putte for meget i. Derfor synes jeg, det er mere spændende at spørge om, hvad undervisning er i dag, hvor den udfolder sig i mange andre sammenhænge end kun i skolen, om end skolen måske er den væsentligste, siger John Andersen.

Vagn Rabøl Hansen fortæller, at han lægger sig et sted mellem det udvidede undervisningsbegreb og det traditionelle.

- Det udvidede undervisningsbegreb gør næsten alting til undervisning. Det defineres som alt, hvad der foregår mellem eleverne indbyrdes og mellem lærer og elever, og så reducerer man det til et spørgsmål om samvær. Problemet er, at man ikke skelner mellem undervisning og læring. Gør man undervisning og læring identisk, ryger den nuance, at læring kan foregå på mange måder - ved at læse en bog for eksempel. Men det at lære gennem undervisning er en vigtig form, specielt i skolen. Og hvis du ikke ved, hvad der er undervisning, er det svært at forbedre og udvikle den.

Læreprocesser i børnehaven

- Kan man sige, at pædagogen i højere grad repræsenterer læringen, hvor læreren står for undervisningen?

- Jeg mener, at skolens bidrag til den alsidige personlighedsudvikling først og fremmest sker gennem undervisningen i fundamentale ting som læsning og matematik, hvor pædagogerne som udgangspunkt kan anlægge en bredere udviklingsopfattelse. Men det betyder ikke, at pædagogerne skal gå ind og overtage den del, som handler om personlighedsudvikling. Læreren og pædagogen har blot forskellige indfaldsvinkler, svarer Vagn Rabøl Hansen.

- Ja, men i det pædagogiske arbejde ligger der jo også en mangfoldighed af målrettede, organiserede læreprocesser, tilføjer John Andersen.

- Det har hele tiden været en integreret del af pædagogikken i bredere forstand end i skolen at lære børnene at klare sig i trafikken, at lære, hvordan man omgås hinanden og så videre. Det primære for pædagogen er at udvikle barnets personlighed, sociale kompetence, selvværd.

- Men hvis man ikke også planlægger nogle organiserede læreprocesser - og det gælder i såvel skolen som skolefritidsordningen og børnehaven - så vil jeg være så grov at sige, at man fratager børnene glæden ved at have lært noget! Jeg tror, det er utrolig vigtigt at lære, at når man gør noget, så kan man noget mere bagefter. Man har selv været med til at skabe den viden.

-Mener du dermed, at det kræver, at barnet er bevidst om, at nu er det i gang med at lære noget?

- Ikke nødvendigvis mens det gør det. Dér kan barnet være 100 procent koncentreret i opgaven. Men det drejer sig om bagefter at have oplevelsen af, at jeg kan noget. Tænk på oplevelsen, når børn kæmper med at lære at spille et computerspil. De er optagede af det, og de kæmper med det, og når de kan klare femte bane, er de pavestolte. Det er en elementær form for glæde ved at have lært noget. Og den glæde synes jeg man i en periode har haft nedprioriteret, siger John Andersen.

- Jeg er helt enig, siger Vagn Rabøl Hansen.

- Børn går ofte af sig selv ind i endog meget anstrengende forløb. Tænk på det barn, som i ugevis går og træner i at lære sig selv at fløjte, fordi det har set andre fløjte og synes, det lyder godt. Det kan nærmest ligne terperi. Børn ser frem til at have en kompetence. Og det er sådan noget, nogle lærere er meget bange for: Vi skal endelig passe på, at børnene ikke skal sidde og terpe! Men så fremmed er det altså ikke for børnene.

Tag det alvorligt

-Men det er vel spørgsmålet, hvordan man skaber den motivation, som gør, at de lærer det så godt?

Vagn Rabøl Hansen:

- Ja, men der er en tilbøjelighed til at tro, at der er en genvej til det at lære. Smart formidling, underholdning.

- Jeg så en dag et skrift, hvor der stod, at 'det er sjovt at lære'. Det er det ikke altid! Men det er sjovt at kunne noget. Jeg synes, det er en myte, at det helst skal være sjovt. Hvorfor kan man ikke tage det alvorligt? Det behøver ikke være sjovt at lære! Hvis skolen begynder at konkurrere med underholdningsbranchen, har den tabt slaget på forhånd!

- Men det kræver engagement, både af læreren og af eleven, indskyder John Andersen.

- Man kan godt være engageret i noget, der er svært og hårdt, og som man har vanskeligt ved at finde ud af. Engagementet kan man ikke underholde sig ud af, så bliver man passiv.

- Den undervisningsmæssige læreproces kan godt være sjov, men den kan også være dybt engageret og alvorlig og benhårdt arbejde. God undervisning er at kæmpe med noget og overvinde problemet.

Vagn Rabøl Hansen:

- Der er en forestilling om, at man kan lege sig til noget, blandt andet gennem computerspil. Men børns interesse ligger jo i selve spillet. Så kan det godt være, at der undervejs smutter noget viden ind, men det er en relativt ustabil læring, fordi den ikke er reflekteret. Det er begrænset, hvad man kan skyde af genveje ved at lave noget andet end det, som det egentlig går ud på. Det gælder også projektorienteret arbejde. Man kan nok lære noget indholdsmæssigt, men det er vigtigt, at det bliver reflekteret og frigøres fra det arbejde, man har lavet. Derfor er opsamlingen omkring projekter meget vigtig.

- Jeg tror, at man i nogle situationer er lidt for tilbageholdende med egentlig undervisning og det får den lidt underlige karakter af, at nu skal vi lære noget gennem samværet, siger John Andersen. I stedet for at sige, at dette gør vi, fordi vi godt vil lære noget.

- Der ligger i virkeligheden en tilbageholdenhed, som jeg også hører, mange pædagoger har. Men pædagogerne behøver ikke at være så bange. Der ligger ingen konkurrence i forhold til læreren i at lære børn bogstaverne. Jeg tror, at man har været bange for at komme til at glide ind over hinandens områder, så man i virkeligheden er kommet til at lave et dårligere stykke pædagogisk arbejde.

I skole som femårig

- Det er et spørgsmål om at føre undervisningsdifferentieringen ned i indskolingen og i børnehaven, pointerer Vagn Rabøl Hansen.

- Nogle børn kunne sagtens begynde i skolen, når de er fem, andre skal være syv. Vi har forsket i børn, der havde lært at læse, før de kom i skole. I skolen måtte de ikke kunne mere end andre børn, og de kedede sig og mistede interessen og blev ballademagere. Alle børn har ret til undervisning.

- Jeg vil godt være fræk og nævne mange af de didaktisk orienterede lege i indskolingen, tilføjer John Andersen. Hvorfor ikke sige, at dette gør vi, fordi I skal lære at læse! Hvorfor ikke gøre det tydeligt for børnene, at det er det, man gør. Hvorfor gøre det til en underlig mellemvare, de ikke kan forholde sig til?

- Ja, man indfører en times såkaldt sproglege - men hvorfor skal det hedde sproglege? Det er noget med, at man absolut skal lege sig til tingene, medgiver Vagn Rabøl Hansen.

- I stedet for at lægge det frem og sige, at de børn, der er parate og interesserede, kan gå i gang. Nu er det som om, man vil liste det ind til de børn, der ikke er parate til undervisning. Det bliver en underlig blanding, som i virkeligheden mangler legens udviklingsmæssige kvaliteter.

John Andersen:

- Man glemmer, at børnene ikke kun indgår i leg, men laver mange aktiviteter ud fra deres nysgerrighed og spirende interesse i ting, som de synes er sjove og spændende, og som de sætter sig ind i på eget initiativ. Især når de kommer lidt op i alderen. Man kan se den tid og energi, de for eksempel bruger på at sætte sig ind i popgrupper som Spice Girls. Her ligger nogle læreprocesser, som hverken er leg eller undervisning, men et helt andet rum, som lærere og pædagoger må prøve at placere sig, fordi det er her, nogle af fremtidens udfordringer ligger.

Ansvar for læring

-Hvad mener i om, at børn skal have ansvar for egen læring?

- Man skal skelne mellem ansvar for læring og ansvar for undervisning, siger Vagn Rabøl Hansen. De eneste, der kan lære, er børnene. Hvis de ikke er motiverede og tager det alvorligt, sker der ingen læring. Det er det, jeg mener med ansvar for egen læring. De skal ikke have ansvar for undervisningen.

- Hvis børnenes ansvar bliver brugt som undskyldning for, at man ikke skal planlægge sin undervisning, så er det uheldigt. Man hører somme tider lærere forklare, at de har undervist, men at børnene ikke har lært. Det svarer til, at man siger: Jeg har solgt en mand et hus, men han har ikke købt det! Det er meningsløst at tale om undervisning uden læring.

-Har lærere monopol på undervisning?

Vagn Rabøl Hansen:

- Lærerne har undervisning som hovedområde, og skolerne er vigtige led i børns dannelsesproces hvad angår viden inden for områder, som det er svært uden videre at tilegne sig: Læsning, matematik. For eksempel at forstå, at vand er to luftarter, hvoraf det ene er brændbart, kræver en kulturel, historisk baseret viden, som også kræver undervisning. Og det er lærernes hovedopgave at undervise og at tilrettelægge miljøer for læring. Men lærere laver også arbejde, der tangerer pædagogens.

- Omvendt kunne pædagogerne i højere grad forholde sig til den del af børnenes parathed og nysgerrighed, der lægger op til skoleundervisningsmæssige forhold, for eksempel omkring læsning.

- Måske skulle man lave nogle kurser og undervisning for pædagoger, som handlede om, hvad det er, vi gør, når vi kommunikerer. Jeg tænker ikke på snæver læsetræning med bogstavlyd. Måske kunne man hive nogle lærere ind i institutionerne, ligesom man kunne tage pædagoger ind i skolen.

Ikke vant til samarbejde

John Andersen mener, at lærerne som faggruppe har en særlig forpligtelse til at udvikle undervisningsmetoderne.

- Det er lidt interessant, når man spørger, om lærere og pædagoger skal samarbejde: Der er vist ingen andre steder i samfundet, hvor man stiller det op som et spørgsmål. Problemet er ikke, om de skal samarbejde, men at man er nødt til at eksperimentere med måderne, de skal gøre det på. Der er ingen patentløsning, for det afhænger af skolestørrelse og traditioner og så videre. Og der tror jeg, at man skal tillade sig at være meget mere eksperimenterende.

Vagn Rabøl Hansen:

- Jeg tror nok, at lærerne har det største efterslæb, for de har jo ikke været vant til selv at samarbejde. Det kniber stadig.

- Nu tales der meget om lærernes forberedelsestid. Jeg synes, problemet ligger et helt andet sted: at hver enkelte lærer sidder derhjemme og skal forberede sig til noget, der skal foregå i samarbejde! Man kan ikke samarbejde hver for sig. Hvis vi skal have et lærende miljø, skal forberedelsen indgå som en del af ens arbejdstid på skolen.

- Pædagoger er også til stede på deres institution, når de planlægger deres aktiviteter. De går ikke hjem hver for sig.

Det får den lidt underlige karakter af, at nu skal vi lære noget gennem samværProblemet er, at hver enkelt lærer sidder der hjemme og forbereder sig

til noget, der skal foregå i samarbejde