Hvorfor uddanner vi?

Hvis vi ikke stiller spørgsmålet, risikerer vi, at folkeskolereformens sigte med udfoldelse af elevernes faglige potentialer og den beslægtede maskintænknings sikkerhed, der drømmer om at forstå, få sikker viden om og kontrollere alting, vil styre lærerne. En situation, hvor læreren ansvarliggøres i stedet for at tage ansvar, og hvor lærerens egne synsninger erstattes af lydigheden over for forventningerne. I dette spil kvæler reformlærerens tid elevernes tid, således at også de ansvarliggøres og fratages egen stemme. Det skyldes, at eleverne ikke var kreative og ej heller involveredes som medansvarlige og forskellige gennem handling og intuition, da sikkerheden om, at de har tilegnet sig allerede eksisterende viden, vægtes højest.

Har vi derfor glemt, at eleverne både skal gives en kollektiv og skabe en individuel stemme? Har vores fagligheds-, fakta- og evalueringshunger ført til misforståelsen om elevernes faglige potentialer, når de reelt har en hjerne med kreative potentialer til både at tilegne, kommunikere og forandre?

På baggrund af min specialeafhandlings konklusioner vedrørende folkeskolereformen vil jeg her plædere for, at vi er nødt til at reorientere os, når spørgsmålet gælder, hvorfor vi uddanner.

Styring gennem sikkerhed - en interdependent robotbekendelse

Jeg oplevede, hvordan ledere og lærere som automatpiloter selvindlysende fulgte reformens nationale mål om elevernes faglige løft og reformteknikker som eksempelvis målstyret undervisning, undervisningsdifferentiering og bevægelse i undervisningen. Ingen stoppede op og spurgte: »Hvorfor er det egentlig, vi gør det her?«

Jeg identificerede dermed et interdependent, det vil sige gensidigt afhængigt, robotfelt, hvor der var sikkerhedskæder mellem alle aktører: Kommunerne indsamler sikker viden om faglige resultater og tydeliggør erfaringerne med reformtemaernes metoder for at kvalitetsudvikle. Ansvarliggørelsen føres videre til lederne, da de ifølge reformaftaleteksten skal »sikre målbare forbedringer«. Derfor sørger de for, at ingen lærere dukker sig, gennem tydelighed, hvor lærerne skal følge reformens intentioner. Således lærer eleverne noget med sikkerhed, og ledelsen får sikker viden om metodernes effekter, som kommunen og Undervisningsministeriet har brug for. Dermed har politikerne, kommunen og lederen brug for en lydig, fleksibel lærer, der kan sikre den sikre viden og løfte eleverne fagligt med sikkerhed. En lærer, der tager udgangspunkt i målstyret undervisning og undervisningsdifferentiering i et standardiseret rum for anerkendelse, så læreren og eleven får sikker viden om, hvor eleverne er på den forudbestemte trappestige. Men er alle læringsprocesser sikre? Kræver handling med egen stemme og kreativitet ikke også usikkerhed? Er der tale om uddannelse, når eleverne ikke anerkendes som både-og?

En fremmedgørende pædagogisk helhed

Baseret på mine data vedrørende reformens pædagogiske helhed definerede jeg forskellige lærermetaforer i forhold til folkeskoleuddannelsens hvad, hvordan og hvorfor. En elev sagde frustreret i et interview om reformerfaringerne, at man »på en måde lever for at gå i skole«.

Hans udtalelse er interessant, for så er eleverne karrieremennesker, som uddannelsens hvad handler om. Her skal læreren som tekniker optage eleverne i et bestemt arbejdsfællesskab. Således blev eleverne i undersøgelsen inkluderet i et særligt fællesskab med fælles normer, hvor det er det samme, de standardiseret skal normaliseres til og differentieres i - et karrieremenneske som faglig potentialeudfolder. Eller mere malende: Den specifikke produktion af det, hjerneforsker Kjeld Fredens ville kalde »tænkemaskine«.

Metaforen er dækkende, da teknikeren vedligeholder og betjener elevmaskinerne, som smøres og præges til at skulle kæmpe imod sig selv inden for de forenklede Fælles Måls stige. For teknikeren bliver bevægelse i undervisningen derfor set som en »nulstilling«, så teknikeren kan programmere på ny, eller som et middel, der gør karrieremenneskerne sundere og bedre som tænkemaskiner.

Uddannelsens hvordan og den dygtige reformlærer var metodikeren, der løfter teknikerens specifikke karrieremenneske gennem reformens nye teknikker. Det særlige ved metodikeren er, at denne er kreativ. Paradokset var, at eleverne ikke var det, da de var ansvarliggjorte og behandledes gennem rutiner og kontrol. Dermed kan man spørge, hvem reformens effektive metoder er effektive for og for hvad?

Elevernes kreative potentialer til at forandre og dannelsen af egen stemme gennem handling knustes af afprøvningerne af metoderne og ensliggørelsen. Læringen foregik eksplicit gennem tilegnelse og tydelighed, hvor forskellighed blev en svaghed i fællesskabets monokultur, hvortil elever også ekskluderedes, hvis de ikke var lydige over for pligten.

Børnene lærte en del med sikkerhed, men lærerne var ofte fremmedgjorte af reform­intentionerne, mens kulturen var statisk og reducerende i stedet for mangfoldig og dynamisk, hvorfor en reorientering synes central.

Et spørgsmål om både-og

Uddannelse er et spørgsmål om både-og, hvor kreativiteten må danne rammen om vores reorientering og erstatte faglighed som det nye mål. Det skyldes, at eleverne er dynamiske og komplekse med kreative potentialer og egne stemmer, der har brug for en korresponderende kultur, der vokser parallelt, for at udfolde potentialerne og dannelsens både-og. I undersøgelsen viste både-og sig ved læreren som rejsefører. Således var karrieremenneskets sikre destination udlignet, da der dermed var et mere fleksibelt uddannelsesfelt for anerkendelse.

Forestil dig et pendul, der konstant bevæger sig imellem to poler. Dette er de kreative potentialer, hvor rejseføreren didaktisk pendulerer mellem barnets såvel kollektive som individuelle dannelse samt tilegnelses- og forandringspotentialerne. Læring som tilegnelse og reaktion. Styring gennem smøring og selvsmøring, prægning og involvering. En inklusion til et fællesskab med standarder og et fællesskab af forskellighed som fælles styrke. Processer, som er sikre og usikre, ventede og uventede.

Kort sagt må vi i fremtiden sætte kreativiteten i førersædet og konstant diskutere, hvordan vi forestiller os, at uddannelsens både-og som mission og vision skal se ud.

Sture Wagner Korsgaard er cand.pæd. i generel pædagogik og udskolingslærer på syvende år i Hillerød Kommune. Specialets titel er »Den nye folkeskolereforms iscenesættelser - en specialeafhandling om elevernes potentialer, og hvordan de bliver aktører i denne nye virkelighed«.