Når et barn knokler på for at lære at cykle, gør han det så for at komme til at cykle? Når et barn bruger energi på at lære at læse, gør hun det så for at kunne læse? Eller gør de det for at lære at lære?

Ja, ikke? Svarene giver sig selv. Vi forsøger ikke bare at lære, vi forsøger altid at lære noget. Og når lærere underviser, har de et formål med det. De underviser i og om noget - kundskaber, færdigheder, viden, værdier, etik. Men i det læringsmålstyrings-raid, som Undervisningsministeriet satte ind efter vedtagelsen af 2013-skoleloven, bliver undervisning tømt for indhold. Nu skal det handle om at lære at lære - og om at kontrollere, at eleverne lærer at lære. Synlige mål, synlig læring, feedback af læringsudbyttet. Nu skal læreren ikke mere have ansvar for sine pædagogiske og didaktiske valg, nu skal hun stå til ansvar for skolens output. Ud med lærernes professionelle råderum til løbende at sætte mål for deres undervisning. Vurderingen af elevernes tilegnelse og udvikling skal ikke mere være en del af lærernes ansvar, nu skal de blot sørge for at levere data opad i systemet, hvor chefer, chefers chefer, bureaukrater, forskere og politikere med statistiske sammenligninger kan tjekke, om elever og lærere opfører sig, som det forventes.

Alt det har Niels Jakob Pasgaard fokus på i "FAQ om læringsmål". Den lidt fjollede titel skyldes, at bogen udkommer i Hans Reitzels Forlags serie med det nydanske/provinsielle navn "FAQ". Men den er nu rigtig god og vigtig alligevel, og spørgsmål-svar-konceptet fungerer godt, selv om i hvert fald denne anmelder undervejs blev lidt træt af, at hvert kapitel begynder med: ”I dette kapitel vil jeg …”.

Pasgaard har været og er særdeles aktiv i debatten om læringsgørelsen af skolen, og i bogen kommer han i dybden med sin kritik. Han viser grundigt og systematisk, hvordan læringsmålstyringen og John Hattties big data-genererede koncept om effektiv, synlig læring har tråde tilbage til 1960'ernes amerikanske og 1970'ernes tyske behavioristiske tanker om maskinel læring. Men Pasgaard tager munden lidt for fuld, når han konkluderer, at der går ”en lige linje mellem Tylers mål-middel-model, Magers tanker om, at målene må indeholde passagekriterier, Möllers tanker om læringskontrol og de krav, der i dag stilles til danske skoler og lærere”. Sådan kan det se ud, men så enkelt er det ikke. Ingen - som i overhovedet ingen – dansk politiker vil kunne genkende sig selv eller sine intentioner i det billede, der tegnes.

Pasgaard får overbevisende påvist en lang række skadelige konsekvenser, men hverken politikere eller deres bureaukrater tænker i de baner. Jeg savner et spørgsmål-svar-kapitel om politikernes forsøg på at gøre noget for at få skolen til at rette op på danske elevers dårlige læse- og matematikresultater, for det er nærmere der, man skal lede efter sammenhængene. Man kan som Pasgaard mene, at skolen ikke skal forholde sig til elevers negative sociale arv, men også det ønske fylder hos bekymrede politikere. Og det er med til at forklare, at de, med hvad man kunne kalde snusfornuftig hverdagslogik på tværs af partier, besluttede at gøre noget ved skandalen: Vi vil sikre, at skolen leverer det, vi har bestilt. At rigtig mange af dem så ikke har anet, hvad konsekvenserne af deres beslutninger er, er noget helt andet. Denne - indrømmet - meget vanskelige dialog må lærerprofessionen tage med offentligheden, og her hjælper Pasgaards bog kun et stykke ad vejen.

Jeg savner også et kapitel med svar på spørgsmålene: Hvordan kunne det gå til, at en politisk beslutning om, at der skulle være færre Fælles Mål, resulterede i eksorbitant flere mål? Hvorfor accepterede Undervisningsministeriets ledelse det? Hvorfor accepterede ministeren det? Og hvorfor accepterer de politikere, der vedtog folkeskolen formål i 2006, læringskoncepter og portaler, som gør det meget vanskeligt eller umuligt for lærere og skoleledere at tage afsæt i folkeskolens formål?

Allerstærkest er bogen, hvor Niels Jakob Pasgaard, med hyppig brug af citater fra fagbladet Folkeskolens journalist John Villy Olsens artikler, piller Undervisningsministeriets stålsatte zigzagargumenter om læringsmål fra hinanden. Og når han ved at se på de tekniske specifikationskrav til udviklingen af de påtvungne digitale læringsportaler viser de uhyggeligt ensliggørende konsekvenser. Og når han viser, hvordan Undervisningsministeriet vil bruge portalernes data til med såkaldte learning analytics at kontrollere elevernes faglige progression, så man med ”relevant og systematisk brug af tilgængelige data” kan sikre, at læringsmålene indfries. Stærk er også eksemplet fra Skanderborg, hvor forældre, som konsekvens af et stort Hattie-læringsmålsprojekt, af kommunen får at vide, at det ikke er godt at spørge børn om, hvad de har lavet i skolen. For ”hermed signalerer du ubevidst, at det vigtigste ved undervisningen er selve aktiviteterne. Et bedre spørgsmål er: ’Hvad har du lært i dag?’ Med det spørgsmål sætter du fokus på læringen og hjælper barnet til at sætte ord på og reflektere over, hvad det har lært”(!) Her underlægger kommunen forældrenes interesse for deres eget barns hverdag og liv de strategiske hensyn til læringsmålene, så forældrene i deres samliv med barnet konstant må overveje, hvordan de støtter dets udvikling af evnen til ”at lære at lære””, skriver Pasgaard. Det er, siger han, ”statsligt og kommunalt læringsudbytteri, der sætter sig igennem langt ud over skolens institutionelle rammer”, og det ”instrumentaliserer barnets mest intime relationer med henblik på opfyldelse af læringsmålene”.

Slutter det der med læring da aldrig? spørger Pasgaard – med et spørgsmål fra Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelses leder – og utrættelig forkæmper for kompetenceudvikling gennem livslang læringsarbejde – Claus Holm. Nej, det slutter aldrig, svarer Holm og dækker sig ind bag et par britiske læringsmålsfortalere. Hvad så, når man er 75 år? Ja, så handler det om ”learning to die well”. Lær at dø kompetent”. Men, siger Pasgaard, den enkelte kan ikke realisere sig selv gennem kompetenceudvikling, som Holm hævder. Når alle tvinges ind under udefrakommende incitamentsstrukturer, bliver den enkelte alt det, omgivelserne forventer, han skal være.

I bogens epilog kommenterer Pasgaard forligspartiernes aftale om at gøre de 3.000 videns- og færdighedsmål vejledende. Det er godt, mener han. Men ”den kompetencebaserede outputstyring består”, og det modarbejder folkeskolens formål. "Kundskaber er fraværet af for hurtige og fastlåste mål og svar. Kundskaber er en levende og fri udveksling mellem et tilblivende menneske og en tilblivende verden, en udveksling der ikke lader sig definere af eksternt formulerede kompetencemål, men som eleven lader sig vise til rette i, af en fri, engageret og tålmodig lærer"