Fællesskabende didaktikker handler om at tilrettelægge undervisning så den samtidig opbygger og understøtter klassen som et meningsfuldt fællesskab. Begrebet kommer fra mobbeforskningen, men peger samtidig på folkeskolens forpligtelse på at bidrage til elevernes dannelse.
Det er vigtigt, at en klasse fungerer som et fællesskab, for det er med til at sikre, at alle klassens elever føler et tilhørsforhold til klassen. Det er med til at skabe den tryghed, der kræves for at være i en god udvikling socialt, psykisk og kognitivt. Klassens fællesskab er en base for de fleste af de aktiviteter, der hænger sammen med det at gå i skole.
Annonce:
Men det kan være en udfordring at få alle klasser til at fungere på en måde, så klassefællesskabet bliver en meningsfuld ramme for de enkelte elever. Nogle elever føler sig måske ikke velkomne, andre elever føler måske mere tilknytning til andre fællesskaber, som er konkurrenter til klassens fællesskab. Den manglende trivsel blandt mange børn og unge hænger sammen med, at de ikke føler, at de er en del af et tryghedsgivende fællesskab i deres skoleliv. Fællesskabende didaktikker er et forsøg på svar på denne udfordring og antologien 'Fællesskabende didaktikker' bidrager med forskellige diagnoser af, hvad der er årsag til mistrivsel på forskellige niveauer. Den angiver også i et vist omfang en række didaktiske handlemuligheder, som lærerne kan forsøge sig med.
Begrebsdannelsen ‘Fællesskabende didaktik’ er udviklet af Helle Rabøl Hansen og Dorte Marie Søndergaard i forbindelse med deres forskning i mobning. Og det er også Hansen, der sætter scenen med åbningskapitlet ‘En didaktik der leder efter sin mening.’ I kapitlet beskrives den overgang i mobbeforskningen, da man gik væk fra at forstå mobning på et individuelt niveau med en mobber og et mobbeoffer. Hansen og hendes kolleger greb i stedet mobning an på et systemisk grundlag, hvor man er interesseret i relationer og de kontekster, hvori mobning foregår.
Helt konkret ser Hansen mobning som et udtryk for, at en klasse ikke udgør en meningsgivende helhed for eleverne, hvorfor de kan lede efter alternative fællesskaber, der netop kan give mening, og som så risikerer at udgrænse andre. “Manglende fælles mening i skolens verden er et vilkår, der kan føre til, at elever etablerer engagement i organisering af et uformelt os på bagsiden af et dem”. Og hvis dette er tilfældet, så må det handle om at få genetableret en “skolegang, der tilbyder fælles deltagelse i meningsfuld social praksis”. De fællesskabende didaktikker er midlet til at opnå dette.
Hvad der kendetegner disse didaktikker forbliver dog noget abstrakt i Hansens bidrag. Hun peger på, at undervisningen skal være mere kontekstbaseret, så den knytter an til lærernes og elevernes egne livsvilkår. Undervisningen skal også basere sig mere på elev-til-elev-undervisning, hvor elevernes egen viden bringes i spil. Og endelig skal der rykkes ved autoritetsbalancen mellem lærer og elever, så eleverne får mere af den.
Annonce:
Men fællesskabet er ikke kun et middel, der skal minimere mobning og højne elevernes trivsel. Det er også et mål i sig selv, som Marieke Brinck og Bent Hansen gøre rede for i deres artikel om ‘Fællesskabende didaktik i efterskolen’. Selvom forfatterne har et særligt blik på de krav, der er til en efterskole, så gælder deres pointe alle grundskoler: Der ligger en forpligtelse i skolen på at danne eleverne til aktive, deltagende medborgere. Derfor bør det fællesskabende også altid være et mål, “hvor eleverne skal lære at være i et fællesskab på den gode måde.” Forfatterne peger også på, at man ikke kan eller skal adskille trivsel og den faglige undervisning, da “det sociale og det faglige påvirker hinanden gensidigt”.
Og dette gælder også de fællesskabende didaktikker, der netop bidrager til opbygning af gode fællesskaber gennem undervisningens tilrettelæggelse, hvilket vises enkelt og eksemplarisk i Lisser Rye Ejersbos artikel ‘Fællesskabende matematik’. Gennem instruktive eksempler viser hun, at “dannelsen kommer gennem de metoder, der tages i brug. Det er dem, der er fællesskabende, uden at det faglige bliver nedprioriteret.” Undervisningsaktiviteter skal designes, så eleverne bliver nødt til at gøre noget sammen, bygge på eller lytte til hinandens bidrag blandt andet ved at pirre til deres nysgerrighed og undren. “Fællesskabende didaktik drejer sig om, hvordan fagenes didaktik medtænker at inddrage arbejdsformer og indhold, der direkte kan være med til skabe et fællesskab.”
Carla Birgitte Nielsen og Karsten Agergaard griber det fællesskabende an ud fra en diskussion af normer. Gennem en case viser de, at det kan skabe tryghed, at der er fælles normer i klassen. Håndsoprækning og taleture fremhæves som regulerende normer, hvor alle har lige muligheder for at deltage. Dette forekommer dog at være en noget forhastet vurdering, da der her ikke skelnes mellem formelle og reelle muligheder.
Forfatterne har en kritisk diskussion af elevernes reelle indflydelse på klassens normer, og de viser, at det reelt er læreren og skolen, der sætter normerne for deltagelse i klassefællesskabet. Dette begrunder de blandt andet med, at eleverne nok slet ikke er udviklede nok til at forvalte en egentlig indflydelse: “Udvikling af selvstændighed som myndighed er en langsigtet pædagogisk opgave, og praksis her og nu skal tage hensyn til, at eleverne endnu ikke er myndige”. Det er lidt uklart, hvilket begreb om ‘myndighed’, der her trækkes på. Men det synes urimeligt at begrunde elevernes manglende inddragelse og indflydelse med mangel på myndighed, da alle elever for så vidt er myndige i betydningen selvstændige individer, der anvender deres fornuft til at påvirke deres omgivelser.
Annonce:
En anden forestilling om myndighed fremhæves af Henrik Taarsted Jørgensen, hvor han henviser til Gert Biestas begreb om subjektifikation. Han peger her på, at når en elev problematiserer fællesskabet kan det “være et tegn på, at eleven er ved at blive et selv”. Så normer kan aldrig stå alene - de skal også udfordres - i den enkelte og det dynamiske fællesskabs navn.
Gruppearbejde bliver nemt en organisering, der virker som den lette løsning, mens det er tvivlsomt, hvad hver enkelt elev får ud af det.
Endelig vil jeg også lige henvise til Helle Bjerresgaards artikel ‘Gruppearbejdes didaktik’. At betragte gruppearbejde didaktisk er af enorm betydning, da der nok stadig er alt for mange eksempler på, at gruppearbejdet anvendes som en arbejdsform, uden at det er helt klart hvorfor. Gruppearbejde bliver nemt en organisering, der virker som den lette løsning, mens det er tvivlsomt, hvad hver enkelt elev får ud af det. Faktisk er der alt for få elever, der virkelig får lært at arbejde i gruppe. Inden ethvert gruppearbejde skal man som lærer spørge: “Hvorfor gruppearbejde netop nu? Hvad skal elevernes udbytte være af samarbejdet? Hvordan skal samarbejdet struktureres?” Velfungerende gruppearbejde er en del af de fællesskabende didaktikker, hvis gruppearbejdet virker forpligtende og ligeværdigt for alle eleverne i gruppen. Hvis alle ikke er fagligt engageret, så bliver de jo frakoblet - eller frakobler sig - klassen eller gruppen som meningsgivende helhed.
Der er mange fine bidrag i Fællesskabende didaktikker. Jeg savner dog flere konkrete eksempler på, hvordan man kan gribe det fællesskabende fagdidaktisk an og et bidrag om den dialogiske undervisning, der som sit fundament arbejder med en fællesskabende didaktik gennem elevernes faglige samtale og fælles undersøgelse.
