Med i gennemsnit to elever med udviklingsmæssige sprogforstyrrelser i en klasse kan der ikke være en logopæd til stede hos dem hele tiden. Derfor har teamet med 12 logopæder og en sprogvejleder hos PPR i Hillerød brugt et par år på at tale med lærere om, hvilken hjælp de har brug for til at kunne inkludere elever med eksekutive vanskeligheder, sproglige vanskeligheder og DLD i deres undervisning.

På den baggrund satser teamet på co-teaching. Logopæd Mette Nørgaard Fink har for eksempel haft et forløb med udskolingslærere, som samtidig er vejledere i henholdsvis matematik, dansk som andetsprog, dysleksi og læring, kontakt og trivsel på Grønnevang Skole.

”Ideen var både at klæde dem på som almindelige lærere og som resursepersoner. Min rolle var derfor at videregive strategier, som de kan bruge til at hjælpe elever, der har svært ved at løse opgaver på egen hånd”, fortæller Mette Nørgaard Fink, som afholdt fire workshopper med teori for lærerne.

Grønnevang Skole har en del elever med eksekutive udfordringer, men ikke flere end andre skoler, vurderer Morten Kristiansen, som er afdelingsleder i udskolingen.

”Vi har bare fået øje på dem, og da Mette har en vis mængde tid på skolen, besluttede vi, at hun skulle styrke vejledernes viden på området, så de kan hjælpe deres kolleger”, siger han.

Eleverne skal lære at lægge en plan

Lærerne blev som opvarmning til forløbet præsenteret for en øvelse: Om to timer kommer jeres kolleger til fredagsbar. Hvad vil I gøre? Planlæg festen.

På den måde fik lærerne en fornemmelse af deres egne veludviklede planlægningsevner og fik samtidig klarlagt alle de kognitive delprocesser, en planlægning består af. Eller med andre ord: Deres eksekutive funktioner.

”Børn i eksekutive vanskeligheder har svært ved at se mentale film af fremtiden, de har begrænset indre selvsnak, og deres evne til at føle fremtiden og dermed begå fejl i hovedet - og rette dem op, før de begår dem – kan også være nedsat”, fortæller Mette Nørgaard Fink om baggrunden for, at hun præsenterede lærerne for strategier, som den amerikanske logopæd Sarah Ward har udviklet.

En af dem kaldes "get ready – do – done", som anvendes til at organisere og planlægge opgaver på en eksplicit og visuel måde. Mette Nørgaard Fink kalder strategien for ”klar, gør, færdig” på dansk. Den begynder med, at eleven ser den færdige opgave for sig og på den baggrund laver sin egen detaljerede beskrivelse af trinene frem mod målet.

”Mange elever har svært ved at lave deres opgaver, fordi de ikke tænker delprocesserne igennem. Derfor gør de sig heller ikke klart, i hvilken rækkefølge de skal tage trinene, og hvor lang tid hvert trin tager”, uddyber Mette Nørgaard Fink.

Hvis eleverne skal beregne arealet af en pentagon, kan læreren begynde med at lade eleverne gætte på, hvor stort det er. Derefter kan han sige, at figuren består af firkanter og trekanter, så

hvad skal eleverne gøre for at dele pentagonen op, og hvilke regnemetoder skal de bruge til at beregne arealet? Og hvad kræver det af redskaber? Jo, man skal bruge en lineal og en vinkelmåler.

”Det handler om at lære eleverne at lægge deres egen plan ved at gøre alle delprocesser tydelige for dem, fremfor at læreren blot fortæller dem, hvordan de løser opgaven. På sigt fremmer det elevens indre selvsnak, så hun kan planlægge selvstændigt”, siger logopæden.

Voksne deler også en opgave op

Strategien kan også bruges, hvis eleverne skal skrive en informerende tekst om et dyr. For mange elever ved ikke, hvad en informerende tekst er. Derfor kan læreren spørge: ’Hvad skal en god beskrivelse af et dyr indeholde?

”Eleverne svarer, at teksten kan beskrive, hvordan dyret ser ud, hvad det spiser, hvor det lever, og hvor mange unger det får. Hvordan kan man finde de informationer? Man kan søge på nettet. Bagefter vælger de et dyr og planlægger, hvad de skal bruge. Det kan være en blyant og deres computer”, siger Mette Nørgaard Fink.

Læreren kan også sætte tid på opgaven ved hjælp af et analogt ur med skraverede felter, som viser, hvor lang tid eleverne har til de enkelte trin. Det sikrer, at de ikke bruger for lang tid på et delelement.

”Som voksne deler vi også vores opgaver op i dele og beslutter, hvor lang tid vi må bruge på hvert trin, så det er kun naturligt, at vi også lærer eleverne at gøre det. Nogle elever siger, at det ’bare’ er at lave en disposition, mens andre slet ikke kan finde ud af det. De har brug for hjælp”.

Edison så en fremtid med glødepærer

At eleverne begynder med at se den færdige opgave for sig skal styrke deres evne til at føle fremtiden.

”En af vores højeste kognitive funktioner som mennesker er, at vi kan forestille os fremtiden. For eksempel havde Thomas Edison en klar fornemmelse af, hvordan glødepæren skulle se ud, inden han opfandt den. Men han var nødt til at prøve sig frem med forskellige materialer og spændinger. Når pæren sprang, ændrede han lidt på konstruktionen og prøvede igen. Som han sagde: ’Jeg har ikke begået fejl - jeg har bare fundet 10.000 måder, hvorpå man ikke kan lave en glødepære’. På samme måde kan eleverne bedre holde fokus, når de ved, at de først er færdige, når alle opgavens delelementer er løst, og det samlede resultat matcher deres forestilling af færdig”, siger Mette Nørgaard Fink.

Lærere har ændret deres undervisning

Strategien har fået lærere på Grønnevang Skole til at ændre deres måde at undervise på.

”Tidligere fortalte lærerne eleverne, hvordan de kunne løse en opgave, men de tænkte ikke lige så grundigt over, hvordan de kunne hjælpe eleverne til at lave deres egen plan. Og når eleverne ikke tænker deres egen plan igennem, går de ofte i stå. En af lærerne fortalte, at han havde en klasse, som han ikke kunne få struktur på. Nu kalder han den for en drømmeklasse, fordi eleverne har lært at tænke ud i fremtiden”.

Det er ikke one size fits all, understreger Mette Nørgaard Fink.

”Nogle elever har brug for meget mere detaljeret støtte af en logopæd, som hele tiden analyserer elevens vanskeligheder. Så der er ikke fare for, at jeg gør mig selv arbejdsløs, men det er nemmere for lærerne at arbejde videre med en elev, når vi går frem efter den samme strategi om, at eleverne skal lære at planlægge, hvordan de vil løse en opgave”.

Lærere mødes med anerkendelse

Teoritimerne sluttede med, at udskolingslærerne forberedte deres undervisning sammen med Mette Nørgaard Fink. Bagefter observerede hun dem undervise. Begge dele er fremgangsmåder i co-teaching.

”Jeg lægger for eksempel mærke til, om læreren giver en begrebsafklaring fra begyndelsen: ’Ved I, hvad en pentagon er?’ ’Hvor har I set en pentagon?’ Jeg observerer ikke en bestemt elev, men lærerens undervisning, og jeg noterer, når læreren bruger den strategi, vi har forberedt til lektionen, så vi bagefter kan tale om, hvor læreren lykkedes”.

Anerkendelse spiller en central rolle, når Mette Nørgaard Fink giver feedback.

”Der er ingen grund til at hælde en masse negativ kritik ned over lærere. De ved selv, hvor de kunne have gjort det bedre, så når jeg fortæller om alle de gange, de har brugt strategierne med succes, peger de selv på et sted, hvor de glemte at bruge dem. Det gør det nemmere at tale om, når de selv bringer det på banen, men mit udgangspunkt er, at lærere først og fremmest fortjener anerkendelse”, uddyber Mette Nørgaard Fink

Det har stor betydning, at en fagperson som eksempelvis en logopæd er med i klasserummet, mener Morten Kristiansen fra Grønnevang Skole.

”Lærere er dygtige på mange parametre, men når en fagperson sætter spot på ét element, får de flere handlemuligheder, så eleverne kan lave et produkt, der er så godt som muligt”, siger afdelingslederen.

Han ser elever, som nu får mere støtte, alene fordi lærerne spørger, hvordan de vil løse opgaven fremfor blot at sige, at de skal aflevere, når timen er forbi.

”Selv om vores vejledere har deres faglighed i et fag, har de nu også blik for, hvordan de kan hjælpe deres kolleger med at støtte elever med sproglige vanskeligheder”, siger Morten Kristiansen.

Det skal være lærerens egen undervisning

Når Mette Nørgaard Fink ikke underviste sammen med lærerne, var det for, at lærerne selv skulle prøve at undervise ud fra den strategi, de havde forberedt sammen.

”Det skal være læreren, som udfører undervisningen, mens jeg er gæsten, som bemærker lærerens successer og kan gå rundt blandt eleverne og spørge, om de vil vise og fortælle mig, hvordan de vil løse opgaven, så de træner planlægningssproget. Men vores fagligheder smelter sammen, når vi i den fælles forberedelse tager udgangspunkt i den strategi, vi lige har gennemgået i workshoppen, og i det emne, læreren er i gang med lige nu. Det kan være videofilm i dansk eller industrialiseringen i historie. Læreren kommer med ideer til den næste undervisningsgang, som vi sparrer om, for det er vigtigt, at læreren går derfra med en tilgang, som er hans og ikke min”.

”Mange lærere anvender strategierne i forvejen, men de kan gøre mere ud af at uddybe, hvordan eleverne skal gribe en opgave an, mener Mette Nørgaard Fink.

”Der kan være mange trin i en opgave, så eleverne skal holde adskillige informationer i hovedet for at kunne løse den. Det kan elever med sproglige forstyrrelser ikke, men hvis de tegner og skriver, hvad de skal igennem, kan de vende tilbage til papiret, når de har brug for at danne sig et overblik”.

Elever i udskolingen har brug for hjælp

Det har været interessant for Mette Nørgaard Fink at arbejde med lærere i udskolingen, for der bliver ikke så ofte kaldt på logopæder til de ældste klassetrin. Heller ikke selv om behovet er der.

”Børn med sproglige forstyrrelser klarer sig som regel fint i indskolingen, hvor undervisningen er konkret, men de får det svært, når begreberne bliver mere abstrakte, og vand kommer til at hedde H₂O. Sætningerne bliver også mere komplekse, og børn med sproglige vanskeligheder forstår ikke flertydigheder og metaforer. Det gør det vanskeligt for dem at følge med, og i udskolingen kan det føre til skolevægring. Derfor skal vi hjælpe lærerne til bedre at kunne støtte eleverne i opgaveprocessen”, siger Mette Nørgaard Fink.