Lærere opfatter ofte lytning som et spørgsmål om disciplinering – det handler om ”at høre efter, hvad der bliver sagt”. Men lytning er også en vigtig læringsstrategi i fagene, og lytning foregår ikke kun med ørerne. 

For vores lytteevne påvirkes også af rum, tid, kroppe, artefakter og mange andre forhold, forklarer Lene Illum, lektor og ph.d. ved UC Syd.

”Der er udbredt enighed om, at lytning er en vigtig læringsstrategi, og at effektive lyttere generelt er mere succesfulde i skolen. Alligevel peger forskningen også på, at lytteinstruktioner fylder meget lidt i undervisningen, og at det ofte er uklart for eleverne, hvorfor og hvordan de skal lytte i undervisningen”, siger Lene Illum.

I sin ph.d.-afhandling ”Jeg kan godt skimmehøre – Multimodal lytning i et dialogisk perspektiv. En kvalitativ undersøgelse af hvordan elever gør lytning i danskundervisningen” forklarer hun, hvordan lytning traditionelt er blevet opfattet som en selvfølgelig kulturel kompetence, der udvikler sig naturligt hos barnet uden direkte undervisning. 

Og hun argumenterer for, hvorfor vi er nødt til at hjælpe eleverne til at blive bedre lyttere.

”Elever tilbringer en stor del af tiden i skolen med at lytte, og lytning er derfor en central læringsstrategi på linje med at tale, skrive og læse. Alligevel tyder det på, at lytning didaktisk set ikke fylder meget i undervisningen, og undersøgelser viser, at en del elever falder fra undervisningen på grund af manglende lyttekompetence. Det vil dermed give mening at lære at lytte”, siger Lene Illum.

Svært at se, om eleverne lytter

Lene Illum har fulgt og filmet undervisningen i dansk i to 6.-klasser i folkeskolen.

”Jeg studerede elevernes lytteadfærd eller lyttehandlinger, altså de signaler, der udtrykker opmærksomhed og interesse og tyder på, at lytning finder sted. Det kan være øjenkontakt, spørgsmål, eller at man vender kroppen mod den, der taler. Men nogle gange blev jeg overrasket over elevernes adfærd”, forklarer lektoren.

Det kunne være, når en elev lå hen over bordet og tilsyneladende praktiserede passiv lytning, men så pludselig rakte fingeren op og svarede på et spørgsmål.

”Observationerne var en meget rodet affære, hvor det var svært at se, hvornår eleverne lyttede”.

Derfor foretog hun også fokusinterview med seks af eleverne for at blive klogere på deres erfaringer og refleksioner over det at være lyttende deltagere i klassens samtale- og lyttepraksis.

”Samlet set viste undersøgelsen, at der ikke er tale om et statisk rum. Tværtimod bevæger eleverne sig ind og ud af lytningen konstant. Det kan være, at de bliver forstyrret, mister motivationen eller ikke ved, hvad der forventes af dem i den givne situation. I en stor del af undervisningstiden forventer læreren implicit, at eleverne lytter, men det stemmer ikke altid overens med den måde, hvorpå eleverne engagerer sig i lytningen”.

En af eleverne fortalte Lene Illum, at han anvendte selektiv hørelse i klassen, eller med elevens egne ord: ”Jeg kan godt skimmehøre lidt”. 

Eleven fulgte godt med i undervisningen, men han ville også gerne være orienteret om, hvad der i øvrigt foregik i klassen.

”Når eleven vælger at ’skimmehøre’, kan det være en relevant strategi i nogle sammenhænge. Men i andre situationer vil det være vigtigt og nødvendigt at lytte i dybden, åbent, nysgerrigt, empatisk eller kritisk. Og spørgsmålet er, om eleven altid er bevidst om, hvornår det er relevant at skimmelytte og dermed tage et bevidst valg”, siger Lene Illum.

Jeg mener helt overordnet, at vi skal gentænke lyttekulturen i undervisningen og stille tydelige forventninger til eleverne.

Lene Illum, ph.d. og lektor ved UC Syd

Fem faktorer påvirker lytning

Ph.d.-studiet opstiller fem lyttefaktorer, der har betydning for klassens dialogiske lytterum, og som på forskellig vis kan påvirke elevernes lytning og enten hæmme eller fremme lyttekulturen i klassen.

Den første faktor er klassens lytterammer, hvor det handler om sammenhængen mellem at kunne lytte og se den, der taler. Den anden faktor er klassens lytte- og taletid.

”Skiftet mellem at være adresseret eller ikkeadresseret lytter i undervisningen sker i et meget højt tempo, hvilket kræver, at eleverne kan finde forskellige strategier for at kunne nå at svare”, siger Lene Illum.

En tredje faktor kalder Lene Illum for klassens lyttende kroppe.

”Elevernes lytning i klasserummet er forbundet til de andre elever og lærere i klassen og deres multimodale handlinger. Eleverne trækker på mange forskellige interaktionelle resurser som sprog, gestik, mimik og øjenkontakt”.

Den fjerde faktor af betydning er klassens mundtlige tekster. Her bevæger eleverne sig ind og ud af flere forskellige lyttepositioner og den faglige lytning. De skal derfor smidigt og hurtigt være i stand til at korrigere lytteformål og lyttemåde, forklarer Lene Illum.

Endelig taler hun om klassens emotionelle lytning, hvor lytningen i klassen er præget af faktorer som for eksempel kampen om at ”blive taget af læreren”, optagethed af elevernes indbyrdes positionering og nervøsitet for at fejle.

Lytteformål og lyttehandlinger

I en undervisningskontekst er der stor forskel på lytteformål, alt efter om eleverne skal lytte til lærerens faglige oplæg, instruktioner, deltage i en litteratursamtale eller indgå i et gruppearbejde.

”Eleverne bliver præsenteret for mange forskellige mundtlige tekster i en lektion og dermed også mange forskellige lytteformål med dertil knyttede lyttehandlinger. Derfor vil det give rigtig god mening, hvis læreren en gang imellem tydeliggør, hvilke lytteformål og lyttehandlinger han eller hun ønsker eller anser for mest hensigtsmæssige”, siger Lene Illum.

”Eleverne må spørge sig selv om, hvad formålet med lyttehandlingen er. Hvilken lytteindsats og forståelsesbearbejdning kræves der af mig, og hvilken lytteadfærd vil være hensigtsmæssig? Det skal eleverne undervises i, og derfor mener jeg, at lytteinstruktioner bør indgå i undervisningen”.

Lene Illum har også bud på, hvad skolen kan gøre for at støtte børnenes lytteadfærd.

”De fem lyttekategorier kan være en slags didaktisk refleksionsramme, som læreren kan overveje i sin planlægning af undervisningen. Når eleverne for eksempel deltager i en klassesamtale, skal de forholde sig til forskellige auditive og visuelle indtryk. Her har rummets indretning og lærere og elevers placering i klasselokalet stor betydning for elevernes muligheder for at rette opmærksomheden mod den anden og lytte og respondere hensigtsmæssigt”, forklarer hun.

Det er for eksempel vigtigt, at borde og stole er placeret, så man kan se den, der taler.

”I en fælles klassesamtale skal eleverne både lytte efter informationer, lytte mellem linjerne og lytte efter sproglige nuancer, følelser, pauser, gestik og mimik. Derfor har rummet også stor betydning i den sammenhæng”, understreger Lene Illum.

Flere af eleverne fra fokusgruppen fortalte, at de fandt det ubehageligt, når deres kammerater sad med ryggen til, mens de talte. En elev sagde, at ”ikke at blive lyttet til, det er meget irriterende”.

Om forskeren

Lene Illum er ansat på UC SYD, Institut for skole. Hun underviser i linjefaget dansk på læreruddannelsen og forsker i literacy og danskfagets didaktik.

Ph.d. fra Det Humanistiske Fakultet, Institut for Design, Medier & Uddannelsesvidenskab, Syddansk Universitet, med afhandlingen ”Jeg kan godt skimmehøre – Multimodal lytning i et dialogisk perspektiv. En kvalitativ undersøgelse af hvordan elever gør lytning i danskundervisningen”.

”Læreren kan italesætte, hvad det betyder, når man ikke bliver lyttet til. Hvordan det føles, når elever rundt om en ligger hen over bordene eller tegner, mens der bliver talt. Men læreren kan også opfordre eleverne til selv at være med til at opstille gode rammer for lytning. Det kan være, at klassen for eksempel bliver enig om at sidde i rundkreds, når den skal have en litteratursamtale om en bog, så alle kan se og høre hinanden. Og det kan være, at der er situationer, hvor det er okay at ligge hen over bordet. Jeg mener helt overordnet, at vi skal gentænke lyttekulturen i undervisningen og stille tydelige forventninger til eleverne”.

Lene Illum mener desuden, at lærere bør være opmærksomme på balancen i klassens lytte- og taletid, for eksempel ved at læreren nogle gange giver eleverne mere tid til at svare på spørgsmål. Læreren kan indlægge refleksionspauser eller makkersamtaler, hvor eleverne får tid til at forberede deres svar.

”Når eleverne holder op med at lytte, handler det nogle gange om, at de forsøger at læse frem, så de er klar til lærerens næste spørgsmål. Der er så kort tid mellem spørgsmål og svar, og de vil så gerne have lærerens opmærksomhed, at de opgiver at høre efter, hvad kammeraterne svarer”.

Lene Illum henviser til en tidligere undersøgelse af elevers lyttekompetencer under almindelige klasserumsaktiviteter. Her viste det sig, at 90 procent af eleverne i 1. klasse, 80 procent i 2. klasse, 43,7 procent af overbygningseleverne og 28 procent af gymnasieeleverne kunne svare på, hvad der blev talt om i klassen, når undervisningen blev stoppet midtvejs.

”Elevernes lyttekompetence faldt altså drastisk, efterhånden som de faglige krav steg. Det tyder på, at elevers lyttekompetence ikke nødvendigvis udvikler sig af sig selv i undervisningen, så det kan lærere med fordel have meget større fokus på”.