Kampen om, hvad god læseundervisning er

Af Lærke Grandjean

Lidenskab uden videnskab er subjektiv og farlig og omvendt er videnskab uden lidenskab objektiv og gold. Når man taler om didaktik er det derfor vigtigt at tale om både videnskab og lidenskab i samme åndedrag.  For didaktik drejer sig ikke blot om objektive, faglige mål og undervisningsbegreber, nej, det drejer sig i lige så høj grad om det holdningsmæssige, og dermed lidenskabelige, spørgsmål: Hvad er god undervisning, og hvad skal indholdet være? Men i de senere år er diskussionerne om videnssyn og almendidaktiske værdier fortrængt og i stedet topstyrer ”stærke” ledere os undervisere til at arbejde ud fra en hvad-virker-effektivt-her-og-nu tankegang. Men er effektiv undervisning det samme som god undervisning? 

Gert Biesta, den internationale uddannelsesforsker fra Luxembourg, analyserer dette spørgsmål i sin bog God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati.

Han beskriver i bogen, hvordan hele uddannelsesfeltets forandringsparathed til økonomiske rationaler undergraver hensigten med, at uddannelse skal være selve fundamentet for samfundets overlevelse – det er her mennesker kvalificeres til arbejde, får værdier med sig i livet og bliver dannet til at tage vare på eget og fællesskabets liv. Det er derfor vigtigt og nødvendigt at igangsætte en ny og tilbundsgående offentlig diskussion om, hvad god uddannelse og undervisning er.

Gert Biesta beskriver den nye læringsbølge på skoler, gymnasier og universiteter som en bølge, der på en teknisk, objektiv måde bygger på viden fra resultatmålinger, evidensberegninger og accountability (regnskabsansvarlighed). Fokus i læringsbølgen er: Hvad-virker-effektivt-her-og-nu? Hvordan kan vi måle effekten? Men, siger Gert Biesta, man kan ikke opnå god uddannelse og undervisning ved kun at satse på tekniske beregninger eller såkaldt objektive målingsresultater. Nej, for at opnå god uddannelse og god undervisning er det nødvendigt at udvide tænkningen og dermed analysere uddannelse og undervisning i sammenhæng med forskning og politik. For hvad-virker-effektivt-her-og-nu tankegangen er ganske enkelt en trussel mod selve demokratiet. Hvis vi da ikke vil blive som fx kineserne, dvs. ikke-demokratiske, skal vi tænke over og diskutere, hvilke mål vi ønsker for uddannelse og undervisning.

Den første konklusion, jeg kan drage, er, at accountability-kulturen udgør en trussel mod politiske forhold, i og med at accountability-begrebet redefinerer forhold med udgangspunkt i økonomiske termer (Biesta 2011:80). Dette er grunden til, at det nuværende klima, hvori regeringer og beslutningstagere synes at kræve, at uddannelsesforskning kun spiller en teknisk rolle, kan og bør betragtes som en trussel mod demokratiet i sig selv. Af alle disse grunde er der et stort behov for at udvide rækkevidden af vores tænkning om forholdet mellem forskning, policy (politik,LG) og praksis og at sikre, at diskussionen ikke begrænser sig til at finde de mest effektive måder at opnå bestemte mål på, men også forholder sig til spørgsmål om ønskværdigheden af målene selv (Biesta 2011:59)

Undervisning er aldrig neutral

I mit konkrete arbejde på VUC med at undervise læse- og skrivesvage unge og voksne har jeg fra 1990´erne været vidne til begyndelsen på den nye tidsalder, som Gert Biesta rammende kalder målingens tidsalder. Jeg vil i denne artikel lave et konkret nedslag i undervisningen af unge og voksne læsesvage for at vise, hvordan det læsepædagogiske og didaktiske fra politiske og ministerielle styrelser er blevet omlagt til måling, evidenstænkning og på en hvad-virker-effektivt-her-og-nu tankegang.

Det er oprørende at erfare, at den ansvarlighed, som tidligere rettede sig mod både den faglige, sociale og menneskelige udvikling, i dag primært retter sig mod ansvar for økonomi og tilfredsstillende tal på bundlinjen. Accountability-begrebet er i dag den mest udbredte måde at tænke ansvarlighed på, og ordet er da også lånt fra finanssektoren og har at gøre med pligten til at aflægge regnskab, der kan underlægges en objektiv, teknisk revision.

Det skræmmende ved denne udvikling er, at gode demokratiske fora, fx lærermøder, herunder møder med ledere, politikere og embedsmænd, ligeså stille er skrumpet ind, i takt med at udbredelsen af markedstænkningen i uddannelsen har vundet indpas. Dette betyder formindsket pædagogisk og didaktisk udveksling og sparring, og dermed er vejen banet for den moderne økonomitænkning og topstyring, som først og fremmest ser uddannelse som noget, der skal måles m.h.p. at virke økonomisk effektfuld, helst så hurtigt som muligt.

Men at ville overføre markedstænkning til uddannelse er uigennemtænkt og fører til forkerte konklusioner. Mine kolleger og jeg ved af praktisk erfaring, at virkningen af undervisning aldrig kan bedømmes ift. objektive, neutrale her-og-nu økonomiudbytte. Da vi har med mennesker at gøre, er det derimod interessefølsomme og komplicerede samspil mellem pædagogik, psykologi, sociologi og alment eksistentielle forhold, der er i spil.

Denne artikels formål er med baggrund i ovenstående at belyse spørgsmålene: Hvilke værdier og videnssyn ligger bag den herskende læsepolitik i dagens Danmark? Hvordan hænger dette sammen med den neoliberalistiske accountability-kultur? Hvad er den fremtidige udfordring?

Læseprocesteorierne – er læsekrigen afblæst?

I den didaktiske analyse af og refleksion over læsningens mål, indhold og læringsbegreb vil jeg fremhæve to modsatrettede læseteorier: Den sekventielle læseprocesteori, også kaldet phonics-traditionen, ved læseforsker Carsten Elbro, professor ved Københavns Universitet og drivende kraft bag Dansk Videnscenter for Ordblindhed (1993) og Center for Læseforskning ved Københavns Universitet (1998) - og den holistiske læseprocesteori, også kaldet whole language-teorien, ved læseforskeren Erik Håkonsson, nu pensioneret lektor i psykologi og tidligere leder af Forum for Læseforskning,  .

Den sekventielle læseprocesteori bygger på elementprincippet: At man i læseindlæringen bevæger sig fra ord til budskab (bottom-up). Ved hjælp af enkeltdelene, bogstav/lyd, bygger man op til helheden. Læsning bygger på det fonologiske princip, og det er teknikken, afkodningen, der er vigtig. Baggrunden er et formelt grammatisk sprogsyn, hvor der systematisk og struktureret fokuseres på formen. ”Begynderundervisning i læsning behøver ikke gøre noget stort nummer ud af konteksten – heller ikke hvad angår sprogforståelsen” (Elbro 2001:35). Der bygges på kognitiv psykologi, sprogvidenskab og på den lægevidenskabelige verden. Menneskesynet er behaviouristisk og videnskabssynet er positivisme.

Den holististiske læseprocesteori står i modsætning til den sekventielle teori, og den indebærer, at man genkender og lærer nye ord som hele ord. Denne teori lægger vægt på litteratur og tekstforståelse. Teorien bygger på helhedsprincippet: at man i læseindlæringen bevæger sig fra budskab til ord (top down-model). Læsning er en del af en kommunikationsproces, og der arbejdes ud fra meningen, og derefter følger analysearbejdet med bogstaver og ord. Læseren danner ud fra teksten meningen, på den måde inddrages læserens almene erfaring. Videnskabssynet er hermeneutisk og menneskesynet er humanistisk. Sprogsynet drejer sig om, at de filosofiske og betydningsbærende sprogspil er i fokus, og der bygges på motivation, tekstforståelse og modtagelighed for en teksts budskab.

Ovenstående to læseteoretiske syn har i flere årtier givet anledning til uenigheder og kamp, ja nærmest krig mellem de to lejre. For det har vidtrækkende konsekvenser for både nybegyndere og læsesvage unge og voksne, om læseundervisningen tilrettelægges ud fra en tro på, at læsning først og fremmest handler om teknisk afkodning, hvor indholdet er bogstav-lyd; eller om læsning snarere må være funderet i en tydning af sproget, hvor indholdet skal være eksistentielt igangsættende for læseprocessen.

Med etableringen af Nationalt Videncenter for Læsning, hvor professor Carsten Elbro var og er en væsentlig drivkraft, blev den læsepolitiske kamp imidlertid ifølge Klara Korsgaard, centerleder for Nationalt Videncenter for Læsning, afblæst af samme professor Carsten Elbro. Klara Korsgaard skrev i Nationalt Videncenter for Læsning primo august 2013:

Læsekrigen blev afblæst af vores fremmeste læseprofessor på området Carsten Elbro, der i 2005 påpegede, at såvel afkodningsdelen som forståelsesdelen af læsningen bør gå hånd i hånd (videnomlaesning: laesedebat-pa-facebook).

Men udover at det kan forekomme absurd, at en væsentlig, politisk læsedebat skulle kunne afblæses, blot fordi en magtfuld professor kommer med en udtalelse, så er Klara Korsgaards udmelding et udtryk for en læsepolitisk stillingtagen, som kan være problematisk al den stund, hun som centerleder for National Videncenter for Læsning dermed kan komme til at underkende, at der gemmer sig dybere og mere komplicerede problemstillinger bag ”læsekrigen” end afkodning og forståelse.

Således skrev læseforsker Kjeld Kjertmann som svar til Klara Korsgaard:

Dén forskel er på ingen måde forsvundet fra jordens overflade: At der er en teknisk-alfabetisk tilgang til skriftsproget og en sproglig- kommunikativ.

Det, der fortsat kan diskuteres, er om begynderen kan møde skriftsproget som en teknik ved at ledes fra bogstav/lyd til skriftbillede/betydning, eller som et sprog ved at gå fra skriftbillede/betydning til bogstav/lyd. Klara, du skriver, at ´vores fremmeste læseprofessor på området´ har afblæst læsekrigen ved at erklære, at afkodningsdelen og forståelsesdelen bør gå hånd i hånd. Ud over det komiske i at lade en autoritet afgøre, om der er mere at diskutere, er det udtryk for en overfladisk og simplificeret analyse af en vigtig og relevant problemstilling blot at tale om afkodning og forståelse (videnomlaesning: laesedebat-pa-facebook).

Hvis man videre fulgte denne læsedebat, der startede i dagbladet Information sidst i juli 2013 og fortsatte i Nationalt Videncenter for Læsning i starten af august, så står det klart, at krigen om læseteorierne ikke kan afblæses, og det står også klart, at den demokratiske debat skal have rum og plads, så alle debattanters holdninger kan komme til orde.

Derfor skal relevante didaktiske spørgsmål til stadighed drøftes: Hvad skal mål og indhold være i læseundervisningen i Danmark? Hvordan skal vi lære børn, unge og voksne at læse?

Der er, sådan som Kjeld Kjertmann påpeger, mere på spil i læsekrigen end blot afkodning og forståelse, og jeg vil derfor i det følgende grave et spadestik dybere og analysere, hvad konsekvenserne af de forskellige værdier og videnssyn er, og hvordan de passer – eller ikke passer – til målingens tidsalder.

Værdier og videnssyn til debat

Udgangspunktet for min analyse er, at Carsten Elbros læseforskning har rod i videnskabsteorien logisk positivisme, fordi hans ærinde er at opstille centrale udsagn om læsning, som empirisk og objektivt kan bevises. I modsætning hertil mener læseforsker Erik Håkonsson, at læsning er en proces, som skal forstås hermeneutisk – som en kompliceret sammensætning af mange forskellige dele, som tilsammen udgør en helhed. Det er denne helhed læseren skal præsenteres for, og man må tolke læseprocessen sådan, at den foregår i en hermeneutisk cirkel med udgangspunkt i en helhedsforståelse.

I kraft af Carsten Elbros indflydelsesrige læseforskning og med hans forståelse af læseprocessen som objektiv og empirisk målbar er læseundervisningen i dagens Danmark fokuseret på afkodning af enkeltord og deres lyde fremfor at have fokus på hele tekster, som skal være motiverende, og som skal ”nedbrydes” i enkeltord og bogstaver.

Problemet med Carsten Elbros opfattelse af læseprocessen er, at teksternes indholdsside bliver underordnet og ligegyldig. Han ser det ikke som en del af læseundervisningens formål at give indsigt i, viden om eller oplevelse af det alment menneskelige eller af det fælles kulturelle. Men netop indsigt, viden og oplevelse giver livsmod og magt til at klare sig i (samfunds-)livet, og derfor er det vigtigt at forholde sig kritisk (og nuanceret) til en læseopfattelse, der har fokus på den ene del af læseprocessen, nemlig afkodningen.

Men bag ved det at læse, dvs. afkode en tekst, læser man om noget, man får altså en udvidet viden om og forståelse af noget. Når man således læser og får en viden og en forståelse, må man antage, at det skal være til gavn. Men spørgsmålet er, hvilken slags viden der er vigtig, og spørgsmålet er også, hvem eller hvad denne viden skal være til gavn for?

For at tage det sidste spørgsmål først: Hvem eller hvad skal viden være til gavn for? Carsten Elbros antagelser om læsevanskeligheder og læseundervisning er, at det er kravene fra arbejds- uddannelses- og samfundslivet, der skal afgøre, hvorvidt og hvornår danskernes læsefærdigheder er en begrænsning (Elbro 2008: 33-34). Ud fra denne antagelse og ud fra den underliggende forståelse: At danskernes læsefærdighed skal højnes, så de ikke begrænses i arbejds- og samfundslivet, vælger han netop at sætte fokus på læsning af og testning i objektive sagtekster, som fx informerende foldere, prislister, bykort (Elbro 2008: 28). Man kan heraf konkludere, at det er afkodningen af tekster, der er i fokus; og man kan konkludere, at Carsten Elbro opfatter læsning på linje med fag fra naturvidenskaben, således at læsning kan og skal ses som isoleret fra mere alment menneskelige/kulturelle, subjektive og metafysiske fænomener.

Carsten Elbros prioritering af teksterne er indholdsmæssigt så neutral som muligt, så der så at sige slet ikke er noget, man kan få at vide i teksterne. Hans udvalgte tekster er nemlig udelukkende informative. Teksterne skal bruges til at lære afkodning, og dermed er de anvendelige til brug i empiriske og resultatorienterede undersøgelser af voksne danskeres læseniveau, og hverken avisartikler, romaner eller noveller kan bruges til dette formål; for disse genrer har indhold, og det er ikke Carsten Elbros ærinde.

Han interesserer sig i sin læseforskning tværtimod for, hvordan man kan få ”renset” læsetekster for et dybere indhold, således at man kan og skal opsplitte læseprocessen i to skarpt adskilte forskningsområder: afkodningen og forståelsen. Det er den rent teknisk/praktiske afkodning, han vil have fokus på, fordi han anser læsning som et anvendelsesfag: ”Emnet er ganske enkelt læsning” (Elbro 2008: 14). Det er afkodningen, der er selve emnet for Carsten Elbros læseforskning; og derfor er tests i nonsensord (fx mombe, strum, vrubsk, sarløved) det mest brugbare grundlag for resultatorienterede undersøgelser af voksne danskeres læseniveau. Carsten Elbro er simpelthen uenig med læseforskeren Håkonsson i, at den side af læsning, der har med viden og indhold at gøre, skal være i fokus.

I kontrast til Carsten Elbros antagelse om, at læseprocessen kan adskilles skarpt i to dele, står Erik Håkonssons antagelse om, at dette ikke er muligt, fordi læsningens sproglige indhold skal kunne forstås af den person, der afkoder. Altså: Hvis en ung svagtlæsende kvinde på et læsehold skal blive en bedre læser, så skal hun præsenteres for tekster med et indhold, som ”siger” hende noget. Det sætter nemlig ikke gang i læseudviklingen hos denne svagtlæsende unge kvinde, hvis hun skal læse objektive, saglige tekster, som ikke for hende har en meningsgivende appel.

Læsningens sproglige begreber skal referere til noget, vi kender fra vores liv. Læsning af og lytning til sprog, der ikke giver os sådanne associationer til konkrete erfaringer, bliver let meningsløst for os. Dets logik bliver uforståeligt og tekstens sammenhæng bliver ikke til at forudsige. (Håkonsson 1999: 6)

Håkonssons teoretiske forståelse kan ses i forlængelse af den, som Hans Georg Gadamer udtrykker i sit hovedværk Sandhed og metode. Gadamer mener, at hvis man vil forstå en tekst, så må man være indstillet på at modtage tekstens budskab. Man hverken kan eller skal forsøge at være neutral (objektiv), man skal tværtimod stå ved sine egne subjektive meninger, og man skal forsøge at være bevidst om sine egne forståelser, som man har forud for læsningen af teksten. På den måde kan man få mulighed for at forholde sig til forskellene mellem egne meninger og tekstens meninger. Gadamer skriver:

Hvis man ønsker at forstå en tekst, er man tværtimod indstillet på at lade den sige en noget. Derfor må en hermeneutisk skolet bevidsthed på forhånd være modtagelig for tekstens anderledeshed. Men denne modtagelighed forudsætter hverken sagsmæssig ”neutralitet” eller sågar selvudslettelse; den indebærer derimod, at ens formeninger og fordomme fremhæves og tilegnes. Det gælder om at være bevidst om sin forudindtagethed, således at teksten viser sig i sin anderledeshed og hermed får mulighed for at spille sin sagsmæssige sandhed ud imod ens egen formening. (Gadamer 2004: 256)

Men Carsten Elbros læseforskning har netop ikke fokus på forståelsen af en tekst, endsige fokus på, at en tekst skal sige en noget. Han interesserer sig i forlængelse heraf heller ikke for læserens (eller læseunderviserens) formeninger og fordomme, og det viser, at han tager afstand fra hermeneutikken, som den videnskabsopfattelse, der jo netop har fokus på fortolkning og mening. Derfor vil han angiveligt være helt uenig med Mogens Pahuus, der direkte fremhæver hermeneutikkens forståelse af, at enhver menneskelig aktivitet (fx læsning) har en intention om at ville noget.

Enhver menneskelig aktivitet – indre såvel som ydre – har en intentionel karakter. Det vil sige, at enhver aktivitet har en genstand – har karakter af en rettethed mod noget: At mene er at mene noget om noget. At føle og at ville er at føle og at ville noget. At tale er at tale om noget til nogen, og at handle er at gøre noget over for nogen eller med noget. Kort sagt, i enhver aktivitet har vi at gøre med noget. (Pahuus: ”Hermeneutik” i Collin, Køppe red. 1995: 111)

Altså, når man læser, så læser man om noget. Det er dette noget, som Carsten Elbro ikke vil beskæftige sig direkte med i sin forskning, og det viser, at han anser læseforskning for at være et videnskabsområde, der snarere knytter an til en positivistisk (natur)videnskabsteori end til en hermeneutisk humanistisk videnskabsteori. Man kan ud fra ovenstående konkludere, at der er to forskellige videns- og værdimæssige ståsteder i ”læsekrigen”.

Den ene position, med Erik Håkonsson, er i et modsætningsforhold til tidens krav om måling, evidens og til en hvad-virker-her-og-nu tankegang. Motivation er i fokus, og Læseundervisning baseres på tekster, der handler om noget meningsgivende.  Indsigt og forståelse betragtes som forudsætningen for, at læseundervisningen kan lykkes. Den holistiske læseprocesteori ser læsning som sammenhængende processer, som ikke kan standardiseres, og som derfor heller ikke kan her-og-nu kan måles og vejes, fordi læsning hænger sammen med komplekse og indholdsrelaterede sprogspil.

Den anden position, den sekventielle læseprocesteori med Carsten Elbro, passer som fod i hose til tidens krav om måling, evidenstænkning og på en hvad-virker-nu-og-her tankegang på det læsedidaktiske felt. Teorien er test-og standardiserbar, fordi man tænker læsning i små sekvenser (i stedet for i helheder). Sprog ses som tegn, som primært skal kunne objektiveres og analyseres lingvistisk i enheder.  Man beskæftiger sig med mere tilfældigt dagsaktuelt stof, og læseundervisning bliver splittet op i enkeltelementer, så man lettere kan teste og måle.

Faren ved konsekvent at fokusere på, at undervisning skal kunne vejes og måles med henblik på effektivitet er med Biestas ord:

Det faretruende i denne situation er, at vi risikerer at ende med at værdsætte det, der måles i stedet for at måle det, der værdsættes. Det er imidlertid det sidste, der i sidste instans bør oplyse vores beslutninger om, hvilken retning uddannelsen skal tage. Det er derfor, jeg har argumenteret for behovet for at forholde sig til spørgsmålet om, hvad der konstituerer god uddannelse snarere end for eksempel effektiv uddannelse. (Biesta 2011:37)

Udfordringen er at diskutere hvad god – ikke effektiv – undervisning er

Det er i det nuværende økonomiske beslutningsklima opportunt, at man med evidensbaseret forskning kan bevise, at en god effektfuld læseundervisning kan anlægges på løsrevne, enkeltstående sekvenser. For det er samfundsånden, at læsning forstås som en empirisk og neutral proces, som på en nøgtern naturvidenskabelig måde kan dokumenteres, måles og testes – og altså ikke som en proces, der på en subjektiv måde indebærer ens egne formeninger og forståelser op imod det noget, som teksten handler om.

Konkluderende kan man sige, at der er langt flere værdispørgsmål i spil end den overfladiske, læseprocesteoretiske uenighed omkring begreberne afkodning og forståelse.  Læsningens didaktik bør i lige så høj grad indebære en demokratisk (og lidenskabelig) debat om, hvilke værdier og hvilket videnssyn, der skal gælde i samfundet, for dermed vil det vigtige spørgsmål komme i fokus: Hvad er god læseundervisning?

Hvis vi ikke gør dette – hvis vi ikke forholder os eksplicit til spørgsmålet om god uddannelse – er der en reel risiko for, at data, statistikker og sammenlignende oversigtstabeller vil gøre det for os. Det er derfor, det er vigtigt at give spørgsmålet om god uddannelse en fremtrædende plads i vores uddannelsesmæssige bestræbelser. Dette er lige så vigtigt på niveauet for undervisningens hverdagspraksis, som på det højeste niveau for udstikning af retningslinjer for uddannelsesområdet (Biesta 2011 :38).

Set i det lys kan filosoffen Wittgensteins ord om livets problemer udfordre til fornyet diskussion om læsningens almendidaktiske værdier og videnssyn og dermed udfordre til fornyet debat om, hvad god læseundervisning er.

Livets problemer er uløselige på overfladen, og kan kun løses i dybden. I overfladens dimensioner er de uløselige (Wittgenstein 1991: 85).

Litteraturliste

Biesta, Gert J.J (2011): God uddannelse i målingens tidsalder – etik, politik, demokrati, Klim

Carnap, Rudolf (1991): ”Forkastelse af metafysikken”, i Lars-Henrik Schmidt: Det videnskabelige perspektiv, s. 109-123, Akademisk Forlag

Collin, Finn m.fl. (1995): Humanistisk Videnskabsteori, Danmarks Radio Forlaget

Elbro, Carsten (2001): Læsning og læseundervisning, Gyldendal Uddannelse

Elbro, Carsten (2007): Læsevanskeligheder, Gyldendal

Gadamer, Hans-Georg (2004): Sandhed og Metode, s. 253-324, Gyldendals Bogklubber

Gustavsson, Bernt (2001): Vidensfilosofi, Klim

Håkonsson, Erik (1999): Fra Budskab til Bogstav, Kroghs forlag

Håkonsson, Erik (2007): Klar til at læse, Kroghs Forlag

Håkonsson, Erik (1998): Teoretisk set er det heller ikke nemt (artikel fra http://www.ufe.dk)

Jacobsen, Bo m.fl. (1983): Videnskabsteori, Gyldendal

Rasmussen, Jens (2004): Undervisning i det refleksivt moderne, Hans Reitzels Forlag

Wittgenstein, Ludwig (1991): Kultur og værdi, Modtryk

http://www.videnomlaesning.dk/2013/08/laesedebat-pa-facebook/

http://www.information.dk/467784

Lærke Grandjean er foredragsholder. PD. I voksen- og ordblindeundervisning. VUC-underviser igennem 32 år.