Iover 20 år har jeg været interesseret i læseindlæring. Sandsynligvis fordi jeg, første gang jeg fik en 1. klasse, samtidig fik en frustrerende oplevelse. Et lærebogssystem og klasseundervisning var helt forfejlet i en klasse, hvor to allerede kunne læse, og fire havde meget store læsevanskeligheder. Alt var tæt på kaos.

Midt i min fiasko startede jeg med at læse tidens litteratur om emnet. Den var allerede dengang omfangsrig, men fire personer fik særlig betydning, nemlig: Inger la Cour, som påstod, at sammenhængende skrift havde positiv indflydelse på læseindlæringen. Freinet, som påpegede, at børns arbejde med egne tekster var vigtigt. Vore dages procesorienterede skrivning ligner Freinets tanker. Ulrika Leimar, som mente, at børns egne erfaringer burde danne udgangspunkt for læseindlæringen, og Bodil Johansen, som lærte mig at organisere en god værkstedsundervisning.

Inger la Cour har været meget diskuteret omkring hendes elementmetode, men få har beskæftiget sig med hendes skriveteori. Jeg afprøvede teorien og gik i gang med at lære mine børn sammenhængende skrift, og nu fik jeg min første store overraskelse. Freden sænkede sig over klassen. Krudtuglerne, de vilde og voldsomme drenge, bad ligefrem om mere skrivning end det ene kvarter om dagen, som jeg krævede. Den dag i dag aner jeg ikke, om Inger la Cour har ret i sin påstand om, at skrivning støtter læseindlæringen, og jeg synes, at forskerne har svigtet os på det punkt. Omkring så konkret en teori bør vi vide, ikke tro!

Emner og værksteder

Nå, freden herskede i 1. klasse, men kun i det ene kvarter, hvor man skrev. Der måtte mere til. Her kommer Ulrika Leimar ind i billedet. Efter hendes forbillede gik mine børn og jeg ud og så på verden og fik fælles erfaringer. Vi lavede emner af alle slags, og med Bodil Johansens 'hjælp' lærte vi at organisere det hele i værksteder, hvor den enkelte elev arbejdede i sit eget tempo. Disciplinen var genoprettet. Men ungerne var bare ikke blevet særlig meget bedre til at læse end før, da 'næsten kaos' og bogsystemet rådede. En del behøvede specialundervisning i 3. klasse. Kort sagt, min faglige stolthed havde det stadig ikke særlig godt.

Jeg besluttede at droppe al den besværlige, tidskrævende indsamling af fælles erfaringer. Børn har jo trods alt allerede levet cirka syv år, når de starter i 1. klasse, så de har masser af erfaring. Jeg besluttede at droppe de store, sammenhængende emneforløb. Sammenhængen var alligevel som regel mere i lærernes end i børnenes hoveder. Jeg besluttede mig til at udnytte værkstedsorganisationen til at lave faglige værksteder. Og her kommer Freinet ind i billedet. Hvis læseindlæringen skal tage udgangspunkt i børnenes egne erfaringer, skal de selv lave deres tekster. Freinet beskriver processen i sin bog om arbejdet med den frie tekst. Når et barn på en Freinetskole dengang havde lavet en tekst, blev han bedt om at gå hen i trykkeriet og mangfoldiggøre den. Jeg så for mig et fagligt værksted og anskaffede et Freinet-trykkeri med spejlvendte bogstaver og tryksværte! Garanteret et eldorado for krudtugler, vilde drenge og andre ballademagere! Men ét trykkeri var jo ikke nok. Uanset hvad de fanatiske 'helhedsfolk' dengang (og nu) måtte mene, så skal der elementer til at opbygge helheder, masser af elementer, hvis man samtidig vil organisere sig i værksteder. Jeg undersøgte markedet. Lego havde en fin bogstavkasse, og på Socialpædagogisk Forlag i Herning havde de nogle gode magnetbogstaver, som gjorde, at den færdige tekst let kunne kopieres. Desuden fik jeg en gammel skrivemaskine og senere et par gamle computere. Selv lavede jeg nogle små tavler af hård masonit overmalet med tavlelak. Mine danskfaglige værksteder var på plads.

Teksterne bliver til

Jeg havde frygtet, at de samme elementer (28 bogstaver) ville kede børnene. Men her fik jeg min anden store overraskelse. Børnene var dybt engagerede.

Den samlede vurdering af arbejdet var så positiv, at jeg de sidste ti år har brugt faglige værksteder i læseindlæringen. Børnene arbejder individuelt, og i begyndelsen af 1. klasse skriver jeg teksten på et stykke papir efter barnets diktat. Jeg bruger nøjagtig den slags bogstaver, som findes i værkstedet, og så går den enkelte selv i gang. Computerens og skrivemaskinens tastatur har store trykte bogstaver, som børnene kender fra børnehaveklassen, og når de trykker på tasterne, ses de små bogstaver på skærmen eller papiret. Lego- og magnetbogstaverne er de små trykte, så de skal bare genkendes og sættes op på pladerne. I Freinettrykkeriet er bogstaverne spejlvendte, så der må man bruge et lille spejl for at se, om man har valgt rigtigt. Når barnet har lavet teksten færdig, udskrives den eller kopieres, og så 'læses' den højt for mig. Jeg sikrer mig, at man peger rigtigt, ved hvor det ene ord slutter, og det næste begynder. Barnet kan jo ikke læse endnu, men han kan huske, at han skrev: 'I frikvarteret sloges jeg med Lasse, og jeg fik en blodtud'. Nu skal teksten illustreres, så skal den læses højt for klassen, og til slut ender den på opslagstavlen. I løbet af kort tid er hele klasserummet fyldt med tekster, som børnene selv har lavet, og som de derfor kan hjælpe hinanden med at læse. Illustrationen er vigtig, fordi den støtter hukommelsen. I den forbindelse fik jeg i øvrigt min tredje store overraskelse. Jeg forventede, at børnene ville blive trætte af alt det tegneri, og jeg var parat til at ændre det, hvis de brokkede sig. Men nej, de går meget op i det, de bliver gode tegnere, og de er dygtige til at aflæse hinandens tegninger.

Læsesvage lærer det også

I anden fase, cirka tre måneder inde i skoleåret, er det stadig mig, der skriver kladden efter børnenes diktat, men nu skriver jeg sammenhængende, og børnene skal ikke kun diktere ordet, men også stavemåden.

I tredje fase er det børnene selv, der skriver kladden. Det er meget individuelt, hvornår dette sker, men normalt i løbet af vinteren. De mestrer nu den sammenhængende skrift. Jeg retter stavefejlene, og så bliver teksten gjort færdig i trykkerierne.

På dette tidspunkt er der i øvrigt kommet er nyt værksted til, nemlig bibliotekets letteste frilæsningsbøger. I det hele taget fungerer bibliotekets letlæsningsbøger som vores 'læsebog' uden for værkstedstimerne. Disse bøger kan på en helt anden effektiv måde differentiere undervisningen, end et bogsystem kan.

De fleste lærer at læse i løbet af 1. klasse, og i slutningen af 2. klasse kan alle, også de såkaldt læsesvage. Det har de i hvert fald kunnet de sidste to gange, jeg har prøvet det. Og de er alle meget kreative skribenter.

Til slut: Jeg kunne ønske mig, at forlagene ville udgive flere forskellige slags materialer og vejledninger til lærere, som vil undervise individuelt og differentieret, og det skal ikke være kopimapper. Dem har vi nok af.

Kilder:

Inger la Cour: Skrivning og læseindlæring. Aschehoug.

Freinet: Arbejde som pædagogisk princip. Den frie tekst. Reitzel.

Ulrika Leimar: LTG-metoden. Gyldendal.

Bodil Johansen med flere: Teori og praksis. Tværfaglig skolestart. Gyldendal.