Når jeg holder foredrag, er der altid 15-20 procent der fortæller at de kunne læse før de kom i skole. Når jeg så spørger hvordan de lærte det, får jeg svar som 'jeg sad på kanten af stolen når min mormor læste op, og så spurgte jeg hvor det stod, og så pegede hun i bogen', eller 'jeg skulle selv tage sporvognen, og så måtte jeg lære hvad der stod på dem'. Andre fortæller at deres eget barn kunne læse før skolestarten, ikke fordi de som ambitiøse forældre havde ønsket at pace deres barn frem, men fordi de i en afslappet atmosfære havde talt med barnet om skrevne eller trykte ord når der var en naturlig anledning, eller de havde vist hvordan et navn skrives, og fulgte så den efterfølgende interesse hos barnet op uden frygt for om de ødelagde noget for barnets senere læseudvikling.

Men dét er ikke det almindeligste billede i danske hjem. For i mange år har forældre og pædagoger fået at vide at de skulle holde sig langt væk fra deres børns indlæring af læsning og skrivning. Det skulle skolen nok tage sig af. Og da den store internationale læseundersøgelse slog ned som et lyn i 1994, var ingen i tvivl om hvor man skulle rette blikket hen: mod skolen og dens undervisning.

Skriftkulturens betydning

Den første læsetilegnelse er så vanemæssigt forbundet med skoleundervisning i vores kulturelle bevidsthed at vi normalt ikke tvivler på at dét er den eneste og bedste vej til at lære at læse, og derfor overser vi eksempler i vore omgivelser på uformel tilegnelse af læsning og skrivning. Og dét forklarer måske også hvorfor de fleste overså en væsentlig pointe i den danske udgave af den store internationale læseundersøgelse. På den sidste side blev der således fremhævet en række forhold uden for skolen som havde været nok så afgørende for forskellene mellem landene i undersøgelsen. Vigtigere end undervisningsmetoden havde været den samlede kultur omkring barnet, med hjemmet som den primære påvirkningsfaktor. Blev der læst og talt om bøger? Oplevede barnet at de voksne skrev hver dag? Var der med andre ord en naturlig og levende skriftkultur i barnets daglige omgivelser?

Også skriftsprogets placering i landets kulturelle tradition har betydning. Hvilken status er der forbundet med læsning og skrivning? Har nationale kulturpersonligheder måske omtalt det trykte sprog i bøger som 'døde bogstaver' og derved lagt grunden til en ubevidst, kollektiv opfattelse af det skrevne sprog som noget livsfjendsk og fremmed for barndommen? Eller er barnet vokset op i et land hvor det hører de voksne tale stolt om deres sprog og om nationens litterære hovedværker som for eksempel i Sverige, Finland og Island hvor forældrene hellere end gerne hjælper barnet i gang med de første læse- og skriveforsøg før skolestarten? Sådanne forskelle har naturligvis betydning.

Tidlige læsere

I 1992 udgav Danmarks Pædagogiske Institut en interessant lille bog der hedder 'Tidlige Læsere'. Forskerne havde her undersøgt 193 såkaldt 'tidlige' læsere, det vil sige mennesker som havde kunnet læse før skolestarten. Hvilke forhold i hjemmet kunne forklare den 'tidlige' læsning? Undersøgelsen viste at kun i ét tilfælde kunne forskerne sige at forældrene havde foretaget sig noget målrettet med henblik på at lære deres barn at læse. Det betyder at 99,5 procent af børnene havde lært at læse før de var seks-syv år og uden at være blevet systematisk undervist, det vil sige uden at de to traditionelle hovedbetingelser for læsestart var opfyldt: (1) Barnets tænkning skal være udviklet som en syvårigs, (2) Barnet skal undervises i den alfabetiske skrifts elementære principper.

Men hvad kunne så forklare den 'tidlige' læsning i denne undersøgelse? Ja, børnene var ikke specielt intelligente, og flere af dem var nærmest tumlere og fumlere, så det var heller ikke motoriske fortrin der karakteriserede dem. Derimod var det fælles for hjemmene at de var præget af læsning, at de havde mange bøger, og at læsning for mange af forældrene både var en del af deres arbejde og en fritidsfornøjelse. Der var med andre ord en levende skriftkultur i hjemmet som de voksne ikke var bange for at lade børnene tage del i. De blev taget med på ugentlige biblioteksbesøg, fik mange boggaver, blev meldt ind i bogklubber og oplevede højtlæsningseftermiddage i weekenderne og oplæsning ved sengekanten. Der blev købt lydbøger som kunne aflaste forældrenes oplæsning, og mor lagde måske små sedler med hilsner i barnets madkasse eller satte magnetbogstaver på køleskabet som gav anledning til samtaler om ord og bogstaver. I mange af hjemmene havde bedsteforældrene haft stor betydning ved at have tid og lyst til at fordybe sig i samtaler med børnene, læse op og fungere som interesserede lyttere.

Udenlandske undersøgelser har helt tilbage fra 1960'erne tilsvarende set på 'tidlige' læsere, og hver gang fundet at det ikke var systematisk undervisning i bogstav-lyd-forbindelser eller specielle evner hos barnet der kunne forklare læsetilegnelsen før skolestarten. Heller ikke forældrenes uddannelse har altid kunnet forklare at børn læste før skolestarten. I en undersøgelse af toogtredive femårige børn som 'læste flydende', fandt Margaret Clark i 1976 således til sin undren at forældrenes uddannelse ikke kunne være udslaggivende, idet to tredjedele af forældrene var ikke-akademikere og tolv af fædrene ufaglærte arbejdere. Børnene blev testet, deres forældre og lærere interviewet, og desuden blev børnene observeret i uformel samtale med deres forældre i venteværelset efter interviewet.

Emotionelle relationer

Tilsammen viste disse interview og observationer at der kun var tre forhold der var fælles for de toogtredive familier:

- En stor glæde hos forældrene over at have børn.

- En usædvanlig velfungerende kommunikation mellem barn og forældre.

- En stor læseinteresse i familien.

Her ser vi altså betydningen af de emotionelle relationer mellem barn og voksne: Oplever barnet følelser, engagement og gensidighed i familien, fremmer det barnets sproglige kommunikation med forældrene og dermed også dets tilegnelse af skriftsproget hvis ellers der læses og skrives i hjemmet. Mange af forældrene var næsten forskrækkede over børnenes uventede læsning før skolestarten og bekymrede for hvad læreren ville sige, så der var ikke tale om et prestigeprojekt fra hjemmets side.

Følelsesmæssig tryghed, en stor læseinteresse i omgivelserne og en særdeles velfungerende kommunikation med de voksne. Er det mon hvad flertallet af danske børn oplever i hverdagen, hjemme eller i institution? Tænk, hvis et barns læse- og skrivetilegnelse er mere afhængig af disse tre faktorer end af systematisk undervisning og træningsprogrammer! Så ville vi med ét slag have fjernet den vigtigste årsag til den nuværende ideologiske og pædagogiske modsætning mellem fortalerne for barnets ret til et psykisk og fysisk frirum i barndommen og fortalerne for at lade barnet møde det trykte og skrevne sprog før skolestarten. Så kunne vi berolige de mange forældre og pædagoger der ser det som en trussel mod barndommen at et voksende antal institutioner i disse år inddrager det skrevne sprog i de daglige aktiviteter.

Skolificering af barndommen

Vi skal ikke skolificere barndommen, lyder det advarende fra børneforsker Erik Sigsgaard som taler engageret imod skemalagt sprogtræning i børnehaven og børnehaveklassen og mod tidligere skolestart listet ind ad bagdøren. Han argumenterer for den opfattelse at førskolebarnet gennem fri leg uden voksenstyring først skal udvikle kropslige og kognitive forudsætninger for at kunne få det rette udbytte af skolens læseundervisning. Men hele denne måde at stille problemet op på bygger på den traditionelle antagelse at børn for at kunne lære at læse og skrive først skal udvikles på en lang række andre punkter og så derefter undervises systematisk i skolen af fagfolk som tager sig af den 'egentlige læseindlæring'. Jeg deler fuldt ud Sigsgaards bekymring for sprogpædagogikken før skolestarten hvis den nuværende form for træning i udtale- og lydlære skal ned i børnehaven under betegnelsen sproglege. Hvorfor ser vi dog ikke for én gangs skyld først på hvilke overvejelser man har gjort sig i andre lande om præcis det samme spørgsmål?

Ligheder mellem tale og skrift

Det der for alvor skiller vandene i den læseteoretiske diskussion, er opfattelsen af talesprogsindlæring og skriftsprogsindlæring. Den svenske sprogforsker Caroline Liberg har fundet flere ligheder end forskelle mellem de to indlæringssituationer, hvor den traditionelle læseforskning fremhæver en række forskelle som man mener gør det umuligt at sidestille dem. Om talesprogsindlæring og skriftsprogsindlæring siger Caroline Liberg at 'De kan være ens når man behandler dem ens, og forskellige når man behandler dem forskelligt!'

Og det er jo lige præcis hvad vi hidtil har gjort, behandlet brugen af talesprog og skriftsprog forskelligt som om der var en kløft mellem dem. En kløft som børnene så først skal overskride gennem sproglig opmærksomhedstræning, hedder det. Men måske skaber vi selv denne kløft. Som når vi tror at skrevne tekster altid er autonome sproglige udsagn der kan tolkes uafhængigt af en situationssammenhæng, og så drager den pædagogiske konklusion at det er en forudsætning for at børn selv kan gå i gang med at bruge skriftsproget, at de først bliver trænet i situationsuafhængigt talesprog med en præcis brug af stedord! Men både talesprog og skriftsprog bruges i det daglige såvel afhængigt som uafhængigt af situationssammenhænge. Voksnes uformelle, afsnuppede brug af skriften er almindeligere i dagligdagen end deres produktion af velsammenholdte, formelle tekster. Så hvorfor ikke tage udgangspunkt i uformelle kortformer fra hverdagens skriftsprog som når vi lægger en seddel på køkkenbordet hvor der står 'Husk blomkål'? Den forstås umiddelbart af den voksne modtager, og så er sprogbrugen vel også god nok for den femårige.

Principperne fra talesprogsstøtten

De to forskellige analyser af talesprogsindlæring og skriftsprogsindlæring fører naturligt nok til to forskellige opfattelser af hvornår og hvordan den første læse- og skrivetilegnelse bedst finder sted. De sprogforskere som finder flere ligheder end forskelle, taler for at man allerede i småbarnsalderen demonstrerer både sprogets hørlige og synlige side for barnet. De mener at de tre udtryksmåder tale, læse og skrive gensidigt støtter hinanden under sprogudviklingen og medvirker til at udbygge barnets sproglige bevidsthed og funktionsevne hvis de inddrages i en mere synkron tilegnelsesproces end det normalt sker. Forskning som professor i børnesprog Ragnhild Söderbergh har foretaget, tyder på at der ligger et vældigt sprogindlæringspotentiale i at barnet også får mulighed for at støtte sig til sin visuelle sansekanal og se de sproglige udtryk det har talt med de voksne om, når ordene bliver skrevet med tusch på kort eller vist i bogen, avisen eller på et skilt.

De samme forskere fremhæver også det paradoksale i at vi i alle andre indlæringssammenhænge end om læsetilegnelse, som noget helt naturligt forventer at barnet skal igennem nogle ufuldkomne forstadier før det behersker den pågældende færdighed: Barnet pludrer før det taler, kravler før det går og tegner tændstikmænd før perspektivtegning. Her er vi accepterende og tolerante, læringsstøttende, tålmodige og afventende. Når barnet lærer at tale, retter vi ikke, men gentager korrekt og tydeligt, og afpasser ordvalg, tempo og tonefald efter barnets alder og omverdensforståelse. Barnet lærer at tale fordi det befinder sig i et sprogrum hvor det uafladeligt hører sproget blive brugt og erfarer hvad det kan bruges til.

Men når det gælder læsning og skrivning, befinder barnet sig normalt ikke i et tilsvarende skriftsprogsrum hvor det ser og hører skriften blive brugt hver dag. Enten undlader forældrene helt at gøre barnet opmærksom på skriftsproget i omgivelserne og inddrage det i deres egen læsning og skrivning, eller også underviser de barnet traditionelt som de selv engang blev undervist i skolen. Og i dén pædagogik forstod man ikke betydningen af barnets afprøvende forstadier. Lærerne var ikke accepterende og tolerante, men rettede barnet for at det fra begyndelsen kunne bruge den korrekte skrivning eller læsning af de pågældende ord.

Hvis de voksne i stedet overførte principperne fra talesprogsstøtten til det 'skriftsproglige rum', ville det føles mere naturligt at tydeliggøre de talte ord for kære og nære begreber ved at skrive dem med tusch på et lille kort som barnet kunne gemme. For det ville jo blot være en logisk analogi til hvad vi gør helt automatisk når vi taler langsommere og tydeligere til det lille spædbarn end til en voksen. I begge læresituationer gælder det at kun hvad der befinder sig inden for barnets sansehorisont, det vil sige det som barnet tydeligt kan se eller høre, tager det stilling til. Vi ved godt at det påvirker et barns talesprogsudvikling negativt hvis de voksne kun taler sjældent eller utydeligt til barnet. Men at de samme grundbetingelser for indlæring også gælder skriftsproget, tænker vi ikke på fordi vi ikke er vant til at sammenligne de to indlæringssituationer.

I den nye svenske 'Läroplan för förskolan' kan man få inspiration til en sprogpædagogik hvor tilegnelsen af skriftsproget bygger på principperne i talesprogsstøtten. Betegnelsen 'læreplan' skal man ikke lade sig afskrække af!

Nye indfaldsvinkler

En pædagogisk konsekvens af de nye analyser og forskningsresultater er at skriftsproget kan indgå som et led i den almindelige indkulturering fra generation til generation. Herved ville kredsen af personer der har et medansvar for barnets sproglige udvikling (tale, læse og skrive), blive udvidet til at omfatte alle barnets daglige omsorgspersoner, hjemme og i institution, og skolens hidtidige eneansvar for den første læse- og skrivetilegnelse ville blive fordelt på flere skuldre.

Jamen, er det nu ikke risikabelt at bringe en vision på bane som måske af nogen vil blive udlagt som en opfordring til at udfylde barndommens sidste, lille frirum med boglig elitetræning, og af andre blive opfattet som en tvivlsom og uansvarlig vej bort fra de kendte og veltjente stier?

Til det første: Nej, der er intet i den form for øget integrering af skriftsproget i barnets dagligdag jeg taler om, der udelukker eller behøver at være i modstrid med en tryg og fri barndom hvor der er plads til kropslig udfoldelse og voksenfri aktiviteter. Jeg taler blot om at inddrage nye aspekter i det sproglige samvær mellem voksne og børn når vi alligevel er sammen. For børnene leger vel ikke ude hele døgnet?

Til det andet: Folkeskolen bruger for tiden 15 procent af det samlede budget på specialundervisning hvortil de fleste er henvist på grund af læsevanskeligheder. Og ude i samfundet er der mere end 400.000 voksne som har læsevanskeligheder der påvirker deres dagligdag, privat eller på arbejde. På den baggrund synes jeg der er god grund til at se på hele læsespørgsmålet fra nye indfaldsvinkler. Og kernen i dét som nogle sprogforskere her siger, er at vi med fordel kan gøre den synlige side af sproget, skriftsproget, tilgængelig for barnet længe før skolestarten hvis vi demonstrerer og støtter efter de samme tolerante og accepterende principper som under talesprogstilegnelsen. Ved at inddrage barnets visuelle sansekanal i et mere synkront sprogtilegnelsesforløb hvor sproglige enheder gøres synlige for barnet som skrift, bliver den samlede sprogudvikling understøttet mere effektivt end hvis barnet kun har den auditive sansekanal at orientere sig sprogligt efter i et rent talesprogsforløb.

At skolen naturligvis har den centrale rolle i den vigtige videreudvikling af læsekompetencen, siger sig selv. Det jeg har talt for her, er alene en neddæmpning af den formelle undervisnings dominerende rolle i den første læse- og skrivetilegnelse til fordel for en holdningsændring hvor alle der dagligt er sammen med børn, egne eller andres, i højere grad føler et ansvar for også at inddrage de synlige sider af sproget i den daglige kommunikation med børnene.-Kjeld Kjertmann er adjunkt, ph.d. ved Institut for Humanistiske Fag ved Danmarks Lærerhøjskole.

Henvisninger til relevant litteratur og forskning kan læses på