Skolen skal producere arbejdskraft til konkurrencestaten, siger professor Ove Kaj Pedersen. Han giver ikke meget for den kritik, der er kommet af hans analyse. Det er paradoksalt, at folk, der taler om dannelse, overhovedet ikke har arbejdsmarkedet og erhvervstilknytningen med i deres dannelsestænkning. Det er åbenlyst uden baggrund i dansk skoletradition og -historie, siger han.

Der er ingen automatik mellem politikernes paragraffer og lærernes hverdagspraksis, og det er ikke skolens hverdag, han studerer, understreger Ove Kaj Pedersen. I analyserne peger han på udviklingstendenser, som de ser ud i politiske vedtagelser og udtalte hensigter. Tendensanalyser får ikke fat i alle forskydninger, og slet ikke i de modsætninger, der måske modarbejder de generelle udviklingslinjer. De viser udviklingen over tid. Men der er ingen tvivl om, at lærernes professionelle frirum er blevet indsnævret i takt med, at politikerne har ændret styringen af skolen fra at styre gennem regler og læseplaner til også at styre gennem kontrol af tidsanvendelse og resultater af resurseforbruget, siger han.

Vi begynder med folkeskolens formål:

"Du tolker skolelovens formålsparagraf, som om alt nu kun drejer sig om at folkeskolen skal producere arbejdskraft til konkurrencestaten. Du glemmer dannelsen, lyder kritikken. Og når jeg læser Knud Heinesens hensigter med en ny skolelov i 70'erne, ser jeg stort set det samme som formålet i 2006-loven og 2013-reformen. Heinesen talte om skolen som en del af forberedelsen til erhvervslivet, om at bekæmpe sociale og andre skævheder, om elevtrivsel og så videre. Hvordan når du frem til din tolkning?"

"I hele skolens historie fra 1814 til i dag, har det været formålet at skabe 'rettroende' og 'nyttige' borgere. På den måde blev det åndelige og det verdslige formål også understreget i Kirkeforordningen 1539 og senere i Danske Lov fra 1683. Formålet har været det samme i århundreder. Heinesen siger ikke noget, der ikke er blevet sagt over mere end 400 år. Det konstante er, at du skal arbejde, og det er skolens opgave at gøre dig egnet og motiveret til det", siger Ove Kaj Pedersen.

Kan ikke adskilles

"Det er mere interessant at se, hvordan der i dag blandt folkeskole- og gymnasielærere og forskere hersker en myte om, at uddannelsessystemet primært har dannelsesformål, som tilsidesætter alle andre formål, herunder det at være selvforsørgende. Men man kan altså ikke skille arbejdsforberedelse og dannelse på den måde. Fra reformationen til i dag har skolen både haft et åndeligt og et verdsligt formål, de er til alle tider blevet sammentænkt. Den danske skole indgår ligesom velfærdsstaten i kristendommens historie, og læren om de to regimenter har altid været at forbinde det kristne med et nyttigt, arbejdsomt liv.

I dag er der dog nogen, der mener at kunne skille dannelse til det åndelige fra det verdsligt nyttige, men de mener det uden at have belæg i for det i dansk skoletradition og -historie. Skolen har altid forbundet de to sider, læs også Danske Lovs paragraf 2-18-7, hvor der første gang sondres mellem noget der i dag er vigtigt, nemlig, at skolen skal danne for, at den dannede kan kaldes til at lære andre 'gudsfrygt', både som præst, som degn og som lærer. I Danske Lov skelnes mellem det at danne til at blive lærd og at kunne undervise alle andre til kristendom. Dannelse blev introduceret af enevælden, og gjort til forudsætning for at den lærde kunne danne andre i kristendomskundskab".

Anmeldelse: 'Konkurrencestaten'

Det store spring sker fra 1930´eren og især efter Anden Verdenskrig, hvor begrebet almendannelse introduceres, og de lærde - folkeskolens og gymnasiets lærere - skal danne alle til almenhed, altså gøre almenheden dannet til at indgå i en almenhed - uden, at der skelnes mellem at være 'lærenem' eller 'læseretarderet' som Kirkeforordningen fra 1539 allerede gør det. Og sondringen fastholdes i dag, når der skelnes mellem den skole og det gymnasium, der skal alment danne, og de erhvervsuddannelser, hvor det drejer sig om faglige færdigheder. Når de unge skilles fra hinanden efter 9. eller 10. klasse, og de udvalgte sendes til videregående uddannelser for at blive nutidens lærde, der senere skal ansættes i velfærdsstaten for at almendanne, er det den samme udskillelse, der foregik allerede fra reformationen med vægt på at de 'lærenemme' skulle sendes ud og forkynde kristendommen, mens de 'læseretarderede' skulle ud i det verdslige liv og gøre nytte".

Konkurrencestaten drukner i skolens fællesskabskultur 

Dannelse reformuleret

Fra begyndelsen af 1990'erne er formålet med almen dannelse blevet reformuleret, så det nu indgår som en sikring af den sociale sammenhængskraft. Vi skal alle dannes til at påtage os ansvaret for at være med til at finansiere det, som vi bagefter skal leve af, lyder forklaringen i Ove Kaj Pedersens analyse.

"Dannelse og arbejde hænger uadskilleligt sammen også i velfærdsstaten, hvor de lærde - lærerne på skoler, gymnasier og universiteter - alle dannes til at kunne danne andre til almen dannelse. Velfærdsstaten forudsætter et stort offentligt arbejdsmarked, hvor lærer og professor søger arbejde for at kunne forsørge sig selv ved at almendanne alle andre. Det er altså ikke bare arbejderen, der skal forsørge sig selv via arbejde, det er også den lærde. Det er her velfærdsstaten nedbryder mange traditionelle forskelle og gør selvforsørgelse identisk med den enkeltes frihed til at beslutte egen uddannelse og egen livsmission. I hvert fald fra 1890´erne og fremefter blev selvforsørgelse betragtet som identisk med myndiggørelse og den enkeltes frihed fra den arbejdspligt, der blev introduceret omkring reformationen og efterfulgt af drakoniske straffe, hvis man ikke arbejdede. Selvforsørgelse ligger til grund for både 1958-skoleloven og 1975-loven og også for bistandsloven i 1976 og al anden sociallovgivning. Princippet er også bygget ind det kollektive overenskomstsystem, i Arbejdsretten og i arbejdsmarkedslovgivning".

Arbejde som forudsætning for deltagelse i fællesskabet og for modtagelse af sociale ydelser er konstant, men begrebet om dannelse ændrer sig alligevel, siger Ove Kaj Pedersen.

"Dannelse har været defineret på mindst tre måder. Først som aristokratiets og elitens selvdannelse, dernæst som de lærdes dannelse til at kunne forkynde og undervise, og endelig som almendannelse, hvor alle skal dannes til at indgå i almenheden, men stadig med hjælp fra skole- og uddannelsessystemet og de lærdes anvendelse af pædagogik og didaktik. Alle tre definitioner kan findes i lovgivningen over tid, men det er unikt for Danmark, at det i hele den lange historie er skolen, der skal gøre ungdommen til nyttige borgere i og for et fællesskab. Derfor har dannelse og uddannelse altid været vævet uadskilleligt ind i hinanden og er det stadig. For at det kan lade sig gøre, skal folkeskole-, gymnasie- og universitetslærere uddannes til at almendanne generationer. Derfor er det paradoksalt at den gruppe kritikere, der selv kalder sig dannelsesfolk, overhovedet ikke inddrager arbejdsmarkedet og erhvervstilknytningen i deres dannelsestænkning. Det er åbenlyst uden baggrund i dansk skoletradition og -historie. Forberedelse til arbejde er - og har altid været - en del af skolens formål, hvad enten man skulle være præst for at forkynde 'den kristne børnelærdom', eller lærd for - via det offentlige arbejdsmarked - at kunne almendanne andre. Dannelse er på samme vis som uddannelse blevet anvendt i fællesskabets navn og til at skabe et fællesskab. Godt nok er forståelsen af ordene skiftet og formålsbetragtningerne også, men siden reformationen har dannelse ligesom uddannelse haft til formål at skabe nyttige borgere inden for rammerne af den danske stat. Det kan man være imod, og det kan man kritisere, begge dele har megen fornuft", siger Ove Kaj Pedersen.

"Men", fortsætter han, "det simpelthen ikke rigtigt, når man påstår, at nutidens konkurrencestat er et brud med en lang tradition. Den viderefører tværtimod den lange historie og fastholder, at det er staten og dets uddannelsessystem, der danner og uddanner på fællesskabets vegne. I min historiske og komparative optik, er det derfor dem, der kalder sig dannelsesfolk, der bryder med historien og vil reintroducere en diskussion, der begyndte i oplysningstiden i 1700-tallet, men blev afvist op til og under grundlovsforhandlingerne i 1840'erne. Her kom det til at stå klart, at det politiske flertal gik ind for nationalstaten og afviste et kosmopolitisk menneskesyn, hvor alle bar rettigheder som verdensborgere og ikke som statsborgere i en nationalstat".

Også det kan man selvfølgelig kritisere, siger Ove Kaj Pedersen og kalder tanken om det kosmopolitiske et vigtigt ideal.

"Det er stadig et væsentligt ideal, endda i stigende grad. Men det hindrer ikke, at den danske velfærdsstat er en national velfærdsstat, og at den bygger på den lange historie om, at dannelse og uddannelse har til formål at skabe den nyttige danske borger, der føler et tilhør til et nationalt fællesskab, hvordan det så end defineres. Arbejdet er og har også under velfærdsstaten været til forudsætning for, at vi kan blive skatteborgere, og gøre os nyttige for den danske statsborger og hendes velfærd. Der har aldrig været tvivl om selvforsørgelsen som grundlaget for velfærd, og der har aldrig været tvivl om, at økonomisk vækst er forudsætningen for stadig større velfærd".

Ove Kaj Pedersen: Nutidens skole er en politisk fiasko

Der foregår en voldsom værdikamp

"Der skal gysser i kassen for at finansiere velfærden", lyder Ove Kaj Pedersens opsamling. "Men det forhindrer selvfølgelig ikke, at der er uenigheder og forskellige tolkninger af, hvordan samfundet og skolen skal udvikle sig", fortsætter han. Nu som tidligere foregår der en voldsom værdikamp om begreberne, siger han og beskriver en proces, hvor mange har travlt med at redefinerer både dannelse og almendannelse:

"Der er en kulturkonservativ fortolkning om et fællesskab, som er bundet til et kristent livssyn og nationalstaten. Der er en mere neoliberalistisk social sammenhængskraft-definition, hvor du viser din accept og respekt ved at yde, hvad du kan nyde, og hvor du kun modtager, når du har behov for det. Der er en socialliberal og socialdemokratisk forståelse, hvor du skal yde for at kunne blive kompenseret, hvis du uforskyldt rammes af sociale begivenheder, og hvor risikoen ved at leve i en markedsøkonomi, skal bæres kollektivt gennem en skattefinansieret velfærdsstat. 

Der er sikkert flere. Men ingen af dem tænker ud over nationalstatens rammer. Samtidig er der to-tre generationer af lærere fra folkeskolen over gymnasierne til universiteterne, der mener, at uddannelsessystemets væsentligste opgave er almendannelse. "Det paradoksale er, at almen-begrebet så helt forsvinder. Almendannelse går nemlig ud på at danne til at indgå i en almenhed, der er nationalt afgrænset, og indebærer pligten til at bidrage gennem arbejde. Det paradoksale er, at hvis formålet 'blot' er at danne, forsvinder forpligtelsen til at danne til at indgå i en almenhed, sådan som den er blevet formuleret over generationer", siger Ove Kaj Pedersen.

Konkurrencestaten: "Du kan ikke tørre ansvaret af på andre"

Du skal ikke leve med i demokratiet, du skal kun stemme

"Du har til fagbladet Folkeskolen tidligere sagt, at det, at man har forladt den løgstrupske forståelse af skolens formål, giver problemer".

"Ja, men sagen er, at vi nu i vor samtale forlader den historiske og den komparative vinkel og gradvist går fra analyse til holdninger. Det gør Løgstrup i øvrigt også opmærksom på i sin forelæsning om skolens formål på Danmarks Lærerhøjskole 1981. Ligesom han gør opmærksom på en endnu vigtigere distinktion nemlig mellem på den ene side, hvordan skolen historisk er anvendt til at uddanne til arbejde, og i det hele taget arbejdets betydning for skolens opgaver, og på den anden side hans eget idéhistoriske grundlag for skolens formål, som han ikke henter i skolelovgivningen eller i den danske skoletradition, men i den græske oldtid og vel især i renæssancehumanismen. Det særlige ved Løgstrup er, at han søger at sammentænke opgaver med formål, og derfor også sammentænker forholdet mellem dannelse og uddannelse uden at splitte de to fra hinanden".

Løgstrup tænker ganske vist skolen som et fristed fra arbejdet, men ser ikke skolen som frigjort i forhold til tradition og samfund. Tværtimod. Han forholder sig til skolens samfundsmæssige kontekst og til skolens tradition, understreger Ove Kaj Pedersen. Han mener, at det er en misforstået fortolkning, når nogen påstår, at Løgstrups begreb om skole som fristed betyder fri til at danne den enkelte uden hensyntagen til, hvilket samfund den enkelte skal lære at klare sig i. Der er sket en paradoksal løsrivelse af skolen fra en den samfundsmæssige kontekst i den pædagogiske debat, mener han.

Konkurrencestaten fastholder de traditionelle værdier

"I min læsning af Løgstrup er det det modsatte, der understreges. Nemlig, at det er umuligt og vil være uansvarligt, hvis det skete. Løgstrups begreb om tilværelsesoplysning er derfor i grunden ganske paradoksalt. På den ene side forholder det sig til, hvad der foregår her og nu - industrialisering, demokratisering, skolens løsgørelse fra kirke. På den anden side skal skolen give den enkelte selvstændigheden til at forholde sig kritisk til det og danne sin egen sammenhæng i tilværelsen, når nu kirkeskolen ikke mere leverer den. Skolen skal derfor have nyt formål, fordi der er sket historiske forandringer, men skolen skal stadig have de samme opgaver, fordi den nu som altid skal uddanne den enkelte til at kunne indgå i samfundet. Men formål og opgave kan ikke løsrives fra hinanden, ligesom dannelse og uddannelse heller ikke kan".

Derfor er der mere end Løgstrup på spil i den nuværende diskussion. Og der er mere end skolelovgivning og skoletradition på spil. Mange af de mere gennemtænke bidrag i debatten higer efter at reetablere en diskussion, der har foregået siden oplysningstiden, og som vil gøre dannelse til noget mere end almendannelse til at indgå i et nationalt dansk fællesskab. De vil danne til verdensborgere, der er udstyret universelle dyder, som ikke 'bare' opportunistisk er rettet mod at skabe brød på bordet og skat til fællesskabet, mener Ove Kaj Pedersen. Diskussionen er nødvendig, og han kan gå ind for begge værdier. Men i megen af debatten skygger holdninger for analyse, og den samfundsmæssige kontekst lægges død, siger han.

"Det fører til en masse viltre påstande om, at konkurrencestaten giver et forfald i værdierne, selvom det netop er konkurrencestaten, der fastholder og endda udvider de traditionelle værdier, herunder værdierne fra velfærdsstaten. Samtidig introduceres nogle ideer, der nok præsenteres som universelle, men hver og især har deres egen historie, og forudsætter deres egen historiske sammenhæng. Se for eksempel ideen om 'skolen som fristed', som kommer fra oldtidens Grækenland. Det var slaver, der skaffede brøde brød på bordet, mens borgerne kunne tilbringe livet i solens skygge med at tale og tænke. Se for eksempel ideen om 'det selvrådende eller fri menneske', der kommer fra oplysningstiden. Dengang var det stavnsbundne bønder, der skaffede brød til adel og lærd. Løgstrup forholdt sig eksplicit til, at arbejdet har ændret karakter, og at der siden oldtid og middelalder er sket en frigørelse af den enkelte til at arbejde, at alle har frihed til at råde over deres egen arbejdskraft, og at den fri arbejder, som Karl Marx kaldte det, er en af historiens store frigørelsesprojekter. Den dimension forsvinder i megen af debatten, hvor arbejdet betragtes som en byrde og en pligt. Arbejde er også en byde, og arbejdsmarkedet skal nok sørge for, at det også er en pligt. Men der er historisk forskel på at være slave eller stavnsbunden, og så at være den fri arbejder, der kan binde sig ved kontrakt. Det er i den frihed, at den enkelte kan vælge, selvom valget kan være pålagt. Dermed er det også i det verdslige arbejdsliv, at du og jeg pålægges et moralsk valg. Hvem vil du arbejde for, under hvilke betingelser?  Og vil du være organiseret, eller stå uden for fagbevægelsen? Den moralske, ja, endda den etiske dimension, er trængt ud i arbejdslivet, og når arbejdet, som Løgstrup siger, fylder mere og mere, så er den etiske dimension også bliver stadig mere påtrængende i hverdagen og for os alle".

"Jeg har sympati for flere af de værdier, der ligger til grund for dannelsesfolkenes argumenter. Men ligesom Løgstrup prøver jeg at være noget mere finurlig og at respektere både historien og den samfundsmæssige kontekst. Jeg respekterer, at det er ved at følge demokratiske procedurer, at de politiske magthavere over årene har formuleret skolens formål, og også gjort den til redskab for at udbrede værdier om et fællesskab. Ligesom Løgstrup har jeg også fået en forståelse af, at forpligtelsen overfor fællesskabet går gennem arbejde, men også at arbejdet ikke bør være det eneste formål. Det åndelige skal have sin plads. Tilværelsesoplysning er grundlaget for, at man som selvstændigt individ kan vælge alt - religion, arbejde, seksualitet, livsform. Men Løgstrup har også en luthersk forståelse af arbejdet, og efter min mening ser han frigørelse som identisk med en indsigt i 'nødvendighedens rige'.   

"Løgstrups store fortjeneste er, at han understreger, at skolen ikke mere er en kirkeskole, men at det ikke indebærer, at behovet for en forståelse af, hvad der giver sammenhæng i tilværelsen forsvinder, men at det netop overlader til skolen at give den enkelte forudsætningerne for selv at kunne skabe sammenhængen, hvis nu det efter 75-loven ikke mere er kristendomskundskab. Derfor er det et ubesvaret spørgsmål for mig, hvordan det for nogen er lykkedes at borttænke, at deltagelse i et demokrati også går gennem arbejde. Det er en del af demokratiet, at være tilknyttet samfundet gennem arbejde, det forudsætter Løgstrup netop i sin tænkning".

"Derfor forstår jeg heller ikke, hvordan du når frem til, at demokratiskdannelse i skolens formål skulle være blevet noget sekundært i forhold til at skulle kunne klare sig i hele livet. Jeg ser ikke arbejdsliv og demokrati som modsætninger i skolen, ligesom Heinesen heller ikke gjorde det, da han foreslog at skolen fik et nyt formål, hvor der stod noget om demokrati. Jeg har fulgt et 10.-klasse-projekt, hvor lærerne bestræber sig på, at eleverne får erfaringer med komme med begrundede meninger og at agere både selvstændigt og sammen. Og som en sammenvævet del af det er det lærernes succeskriterium, at alle elever skal i gang med en ungdomsuddannelse, når de forlader skolen".

"Nej, netop. Og deri gør lærerne ret. Men når man ser, hvad der sker i 90'erne over Globaliseringsrådet, Vækstforum og videre over nyt skoleformål i 2006 og reformen i 2013, er det karakteristisk, at politikerne siger, at der er sket noget, som skolen er nødt til at reagere overfor. Ud fra chok-læseundersøgelser, Pisa-, Timss-rapporter og diskussion om funktionelle analfabeter reagerer politikerne mod det, de ser som et idéskift i skolen og læreruddannelsen. De mener, at kundskaber og færdigheder i praksis er forfaldet i skolen, og reagerer mod det, de ser som konsekvenser af idéskiftet, nemlig, at der er 15-17 procent, der er på Herrens Mark efter grundskolen. Derfor må de faglige faktiske færdigheder opprioriteres, siger de. Derefter begynder den lange proces med reformulering af ord som medleven, medbestemmelse og deltagelse og omprioritering af uddannelse og dannelse. I 1993 forsvinder ordet medleven. Medleven er medborgerbegreb. Det er Løgstrup. Du lever med ved at træffe dine egne valg, og du påtager dig herved også den etiske fordring, som går ud på næstekærlighed, eller accept af, at du bærer ansvaret for den anden. Næstekærlighed er andet og mere end at være 'deltagende' i et demokrati. Det er at bære det personlige ansvar for, hvordan du deltager, og hvilke konsekvenser din deltagelse har for den anden og for alle i fællesskab. Medleven er ikke bare: Gå så hen og stem", det er heller ikke bare: Meld dig ind i fagbevægelsen og kæmpe for dine interesser. Medleven er, at leve med og for andre i et fællesskab".

Etisk fordring udskiftes med administrativ fordring

"Jeg opfatter da deltagelse som noget aktivt, det gør du ikke?"

"Jo. Helt klart. Men at være medlevende er noget mere krævende, både moralsk og etisk, end deltagelse. I dag betragter mange demokrati som ensbetydende med det at deltage i debatter, afgive sin stemme, udtrykke holdninger, være organiseret og kollektivt at varetage egne interesser. Gøre sig kendt ved at give sin mening til kende eller gøre sin interesse kendt, kan man sige. Det er det også, men efter min mening er medleven noget mere. Det drejer sig om at erkende, at enhver mening og interesse indebærer et valg, og at man selv er ansvarlig for dette og dets konsekvenser. Også selv om det er sket gennem ens egen faglige organisation. Organisering og repræsentation frigør dig ikke for dit ansvar overfor det fællesskab du er i og har forpligtigelser overfor. Det pålægger dig et ansvar for din deltagelse og ind i din hverdag. Min tolkning er i nogen grad spekulativ, det erkender jeg. Men jeg mener, at den samme opfattelse i dag trænger igennem, hvad mange politikere og andre siger, at der er for mange, der deltager uden at pålægge sig selv ansvaret for egen deltagelse og kun gør det for at pålægge andre at påtage sig ansvaret. Med almendannelse er det lykkedes at få rigtig mange til at deltage, men det er ikke lykkedes at få dem til at påtage sig ansvaret for deres deltagelse. Ansvaret bliver mærkværdigt nok ikke mit ansvar med de andres, og det tørres især af på politikerne, på velfærdsstaten eller dens mange ansatte. Derfor er der også kommet opmærksomhed på det at motivere og at bruge incitamenter til at få den enkelte til at påtage sig ansvaret for egen deltagelse. Det ser vi i sociallovgivning, i spørgsmålet om studiestøtte og i fremdriftsreformen. Vi ser det også i, hvordan snydbegrebet kommer ind allevegne. Fordi ansvaret ikke er fulgt med deltagelse, udskifter man den etiske fordring med den administrative fordring: Vi betaler og motiverer dig til at gøre det ansvarsfulde, og hvis ikke du vil, så betaler du selv for det. Du kan ikke tørre det af på andre, du har også et ansvar".

Den etiske fordring afløses af den administrative fordring

Det er et kulturskift af dimensioner. Et kritisk opgør med, hvordan idealet om almendannelse er blevet fortolket, eller hvad det har ført til. Derfor er det værd at tænke over, hvorfor politikerne har følt det nødvendigt at indføre incitament-styring, mener Ove Kaj Pedersen. Almendannelse gik oprindeligt ud på at danne den enkelte til frivilligt og som selvstændigt tænkende individ at være medlevende, og dermed deltage, men også at påtage sig et ansvar. Hvorfor har politikerne så fundet det nødvendigt at udbygge med en administrativ ansvarliggørelse, spørger han.

"Projektet om almendannelse har været en succes. Vi lever i et af verdens bedste samfund, og det er ikke skabt uden efterkrigstidens dannelsesprojekt. Men det er ikke lykkedes at gøre ansvar til lige så vigtigt som deltagelse. Derimod har vi opbygget en af verdens største velfærdsstater med mange love og direktiver, mange ansatte og store organisationer. I stedet for at skabe et velfærdssamfund baseret på den enkeltes deltagelse med ansvar, har vi skabt en velfærdsstat, hvor ansvaret er kollektiviseret og bureaukratiseret, mens deltagelse er individualiseret og igen kollektiviseret. Netop denne udvikling kan ses, som et tab af legitimitet for det uddannelsessystem, hvor det ikke er lykkedes af få den etiske fordring til at virke for alle, men alligevel at gøre de fleste til deltagere i kampen om de fælles resurser.

I den administrative fordring tænkes der stadig i ansvar. Men i stedet for den etiske ansvarliggørelse, bruges der nu mere hårdhændede redskaber til at pålægge den enkelte ansvaret. Og ligegyldig, hvor meget man kan være imod det, ligegyldig hvor absurd det kan være i de ekstrem tilfælde, er det altså lykkedes at få flere med til at bære deres del af ansvaret".

"Jeg kan følge din analyse. Men når jeg ser på ændringerne i skolelovens formålsparagraf, synes jeg lige så godt, at man kan tolke ændringerne af demokrati-afsnittet som sproglig modernisering og nogle nuancer, der ændres".

"Jo, jo, det er det sikkert også. Men der sker en glidning fra medborgerdemokrati til repræsentativt demokrati og fra medleven i og for et fællesskab til ansvar for realisere dit eget potentiale gennem kundskab og færdigheder. Der sker en gradvis udtynding af medborgerdemokratiet, ja, der udtrykkes måske endda mistillid til, at det er muligt at have et sådant. Den etiske fordring, at den enkelte fordrer af sig selv at træffe moralske valg i hverdagen, det er gradvist blevet afløst af den administrative fordring. Måske ikke helt, men i stigende grad, og også efterfulgt af bureaukratisering, kontrol og styring".

Politikerne skal beslutte, men ingen hensyn må tilsidesættes

"Du skriver og siger, at det giver problemer, når skolens formål indeholder flere forskellige elementer. Hvorfor det?"

Og Ove Kaj Pedersen går vejen rundt om landbrugs- og miljøområdet for at komme med et svar:

"I 70'erne og 80'erne havde vi en styreform med fuldmagtslovgivning, som åbnede for en politisk administrativ planlægning med multiple formål, og der blev udviklet en forvaltningsret med principper for, hvordan man som myndighed prioriterer mellem de forskellige formål. I landbrugspolitikken skulle landbruget kunne tjene penge, men også tage hensyn til miljøet. I erhvervspolitikken var der både nationaløkonomiske og lokaløkonomiske interesser, og der skulle tages hensyn til beskæftigelsen og til arbejdssikkerhed. Efterhånden blev der bygget fire-fem forskellige hensyn ind, og mange politikere prioriterede væsentligt forskellige hensyn alt efter, om de for eksempel var i en landbrugskommune i Vestjylland eller i en omegnskommune ved en større by. Det betød, at forvaltningsretten udviklede en række principper for hvilke procedurer, der skal følges ved afvejningen mellem de mange hensyn. Der må ikke være hensyn, der ikke blev vægtet i forhold til andre, og intet hensyn må overses. Politikerne skal beslutte afvejningerne, men ingen hensyn må tilsidesættes".

Lærernes frirum indsnævres og politikerne bestemmer mere

"Det er de samme dilemmaer, vi har fået med folkeskolens multiple formål. I fuldmagtslovgivningens tidsalder blev der udviklet principper, der siger, at ingen hensyn må tilsidesættes, og at afvejninger skal fagligt begrundes. Det er påfaldende, at det har vi ikke fået på folkeskoleområdet, og min pointe er, at med multiple formål giver det den enkelte lærer, skole og kommune frihed til selv at prioritere. Derfor så vi Bertel Haarders meget drastiske udmelding i 80'erne om, at hvis kommunerne ikke gjorde, som skolelovgivningen lagde op til, så truede han med at gøre skolen til en statsskole. Der har vi vel også forklaringen på, at han ved ændringen af folkeskolens formål i 1993 fik fjernet den hidtidige paragraf 1, hvor der stod, at folkeskolen er en kommunal skole?"

"Hvis vi havde lærere med i vores samtale, ville de sige, at de oplever en stærk central styring og en voldsom indskrænkning af deres frihed til at foretage professionelle skøn".

"Og det argument har jeg forståelse for, for det baserer sig på en tradition for faglig autonomi, som har mange år på bagen, og på at indholdet i undervisningen over tid har været overladt til kommuner, til skolekommission, til lærerråd og i sidste ende til læreren, der foretager de fagligt begrundede valg. Traditionelt har det været sådan, at det er i læreruddannelsen, det fastlægges, hvordan du fortolker formålsparagraffen, og det er dine kolleger, der tjekker, at man hver især gør det, man er uddannet til".

Men, siger Ove Kaj Pedersen, den tradition er ved at blive brudt ned. I dag møder eleverne også pædagoger, socialrådgivere og andre fagprofessionelle, så lærerprofessionen ikke har den kontrol og styring, som den tidligere har haft. Lærernes professionelle frirum indsnævres også i takt med, at politikerne har givet flere formål og har ændret styringen af skolen fra at styre gennem regler og læseplaner til også at styre gennem kontrol af tidsanvendelse og resultater af resurseforbruget.

"I dag ser vi et andet frirum, det politiske frirum, hvor politikerne giver lærerne valget mellem, hvordan de vil afveje forskellige formål og samtidig sætter ind med redskaber, som begrænser lærernes frirum, hvis de mener, at lærerne bruger deres valgmuligheder og traditionelle professionsfrihed imod de politiske hensigter", forklarer Ove Kaj Pedersen.

"I 1993-loven så vi en gradvis åbning af lærernes professionelle frirum, men hurtigt derefter så vi også en indskrænkning af det igen på baggrund af meldinger fra læseundersøgelser, Pisa-rapporter og så videre. Resultatet blev paradoksalt. På den ene side fik lærerne flere valgmuligheder og på den anden side flere målkrav og flere evalueringssystemer. Tilliden mellem politikere og de fagligt uddannede offentligt ansatte bliver mindre. Der kommer retsregler for alt, fordi politikerne ikke har tillid til, at lærerne leverer det, de kræver, derfor får vi den politiserede kamp mellem lærerne og politikerne om, hvem der har retten til at bestemme over skolen. I enhver anden sammenhæng vil lærerne - som borgere - sige, at det er det politiske flertal, der bestemmer. Hvis bønder for eksempel sviner med gyllen, er vi alle der hurtigt med krav om, at der strammes op med kontrolregler mod lugt og forurening. Men når der indføres regler, der skal kontrollere lærernes eget arbejde, protesterer de. Sammenligningen kan synes voldsom, men det gælder det samme spørgsmål: Er det det politiske flertal, der bestemmer på fællesskabets vegne?"

"Men de lærere, der er imod de nye arbejdstidsregler eller skolereformen, stritter ikke imod, fordi de ikke forstår det nye. De gør det, fordi de oplever, at de nye påtvungne arbejdsvilkår giver dem ringere muligheder for at realisere den gode skole for alle..."

"Og de kan sagtens have ret. Mine analyser viser de politiske tendenser, som de fremtræder i politiske vedtagelser og udtalte hensigter. Med tendensanalyser får man ikke fat i alle forskydninger, og slet ikke i de modsætninger, der måske modarbejder de generelle udviklingslinjer. Jeg studerer heller ikke, hvad der foregår på den enkelte skole, eller i hverdagen, og der er selvfølgelig ingen automatik mellem politikernes paragraffer og lærernes hverdagspraksis. Men læreres modstand mod politiske beslutninger og nye vilkår kaster lys på det etiske øjeblik fra en anden siden, end den jeg har brugt i 'Konkurrencestaten'. Det drejer sig om forholdet mellem politiske beslutninger og fagligt råderum. Man kan spørge, om offentligt ansatte lærere ligesom universitetslærere og politifolk, ikke har pligt til at følge det, der bliver vedtaget, og at gennemføre en politisk vedtagelse? Det er den ene side. Men spørgsmålet kan også lyde: Har lærere og andre fagpersoner ikke ret eller - eller ligefrem pligt - til at følge egne faglige standarder, hvis de kan se, at konsekvenserne af de politiske vedtagelser giver dårligere resultater for eleverne og for fællesskabet? Er det demokratisk at modarbejde demokratiske vedtagelser? Eller er det nødvendigt for demokratiet, at fagprofessionelle har frirum til faglig fortolkning af et politisk flertals hensigter? Jeg har ikke svarene, men det er en vigtig diskussion, og den har vi ikke i øjeblikket".