Forfatteren indleder med at beskrive den gode times karakteristika. Forfatteren tager blandt andet udgangspunkt i et forskningsprojekt, som Thomas Nordahl har deltaget i. Med kvalitative og kvantitative analyser i folkeskolen og ungdomsuddannelserne identificerede man organisatoriske og kontekstuelle kendetegn ved skoler med lav forekomst af adfærdsproblemer. Meyers og John Hatties undersøgelser kommer frem til de samme resultater som Nordahl.

Kendetegn for gode læringsforløb er, at der er en klar strukturering af undervisningsforløbet, høje faglige krav og store forventninger til eleverne, god forberedelse, kontinuitet og momentum, og at læreren begynder og afslutter undervisningen præcist.

I Hatties undersøgelse af faktorer, der har betydning for en effektfuld undervisning, er det især interessant, at elevernes selvvurdering, tydelighed i struktur i undervisningen, feedback og relationen mellem elever og lærere hører til de vigtigste faktorer, mens lærerens faglige viden ud over mindstekrav spiller en ringe rolle.

Det er tankevækkende at læse om disse undersøgelser på et tidspunkt, hvor undervisningsministeren vil skære i lærernes forberedelsestid og forudsætter, at øget samvær med børnene er det altafgørende. Det er der ingen dokumentation for.

Relationskompetence, ledelseskompetence og didaktisk kompetence er afgørende. Dog må lærerens faglige kompetence efter min mening være i orden, hvis han skal kunne formulere tydelige faglige krav og være en autoritativ lærer. Men der er i Danmark en overdreven forestilling om, at lærerens faglige viden på akademisk niveau er den vigtigste faktor.

En enkel og præcist formuleret kommentar til den megen tale om, at lærernes undervisning skal være evidensbaseret, fra bogen: ”Når forskere sætter sig for at analysere undervisningens virkelighed, er de i sagens natur nødt til at reducere mængden af forhold, der er på spil, for ikke at drukne i en flod af data. Det er en nødvendighed, men konsekvensen er, at det kun er en lille del af virkeligheden, man på den måde får øje på. Noget andet er, at man lige præcis får øje på det, man ser efter. Derfor er det vigtigt at understrege, at den evidensbaserede forskning ikke kan levere alle svar, og at den ikke kan stå alene”. Senere står der, at evidensbaseret forskning aldrig kan reduceres til en brugsanvisning.

”Konkret kan evidensbaseret forskning omsættes på mange måder og bør tilpasses den kontekst, som den enkelte lærer agerer i. Det er her, lærerens innovation og lærerens egen erfaring kommer i spil”.

Min egen kommentar er, at evidensbaseret forskning undertiden også må forkastes. Den kan være ubrugelig og er aldrig værdifri. Evidensbaseret forskning har gennem de sidste årtier zigzagget mellem resultater, der har været direkte modsætninger til hinanden – ud fra videnskabssyn og ud fra, hvad der er på mode. Desuden er der også mange eksempler på direkte fejl i forskning, som mener at kende sandheden.

Tidligere rektor ved Odense Seminarium, Bent Nielsen, udtalte sig på glimrende vis om samme forhold. Han ville gerne sætte sig ind i evidensbaseret forskning, for det kunne jo være, at der var noget om de forskningsresultater, der kom frem. Men han tillod sig også at forkaste dem, hvis de ikke kunne bruges til noget og ikke gav mening i forhold til hans opfattelse af undervisning.

I bogen gennemgås konkrete forslag til, hvordan en undervisningstime kan tilrettelægges - lige fra klokken ringer, til timen er slut. Det er gode, solide forslag, som erfarne lærere nok kender i forvejen, men nok ikke altid praktiserer. For nye lærere er forslagene en udmærket hjælp. Bogen kan således hjælpe lærerne med i det frirum, de stadig har til at skabe deres egen undervisning, at skabe læringsforløb, som passer til deres elever, deres læringssyn, temperament og engagement.

Jo, jeg kan anbefale denne lille bog til inspiration og refleksion over den enkelte lærers praksis og over forholdet mellem evidensbaseret forskning og læring.