Læreren til Nicole fra 8. klasse: »Nu har du igen været ude at ryge. Du ved godt, du ikke må ryge i skoletiden. Du har fået to advarsler, og det ærgrer mig, at du ikke forstår at følge skolens regler. Efter sidste møde med dine forældre er aftalen, at hvis du fortsat bryder rygereglen, så ryger du hjem på en uges tænkepause. Jeg forstår ikke, hvorfor du ikke bare gør, som vi siger, når du ved, hvor meget ballade der kommer ud af det«.

Mange lærere kan af og til høre sig selv sige noget tilsvarende i mange forskellige situationer. Vi professionelle, der arbejder med mennesker, har et instinkt for at hjælpe. Vi har en veludviklet ordnerefleks, der bliver aktiveret i situationer, hvor mennesker er på vej i en forkert retning. Vi får en trang til at sige: Stop, stop, du går den forkerte vej. Det er meget bedre for dig, hvis du går den anden vej. Kan du ikke se det? Og vi gør det i den bedste hensigt, fordi vi vil det bedste for den anden.

Men der synes at være en slags naturlov, der siger, at vi mennesker vil have en fornemmelse af, at vi selv bestemmer over vores liv og de valg, vi træffer. Og i valgsituationer er der en ambivalens, der kan tale både for og imod.

Når vi fagprofessionelle med vores ordnerefleks forsøger at få de unge til at vælge »den rigtige vej«, ser det ud til, at det automatisk aktiverer den anden side af den ambivalens.

Forskningen har vist, at hvis vi nedtoner denne ordnerefleks, så har vi større muligheder for at få held med vore gode hensigter. Lige så banalt det lyder, lige så svært er det at tilegne sig. Men det kan lade sig gøre, og tilsyneladende umotiverede børn og unge bliver motiverede og samarbejdsparate.

Risiko for stigmatisering

»Man kan sætte et stort spørgsmålstegn ved, hvorvidt alle de tiltag, der tjener det ædle formål at fremme motivationen, rent faktisk gør de unge, som mangler motivation, mere motiverede, eller om de snarere opleves som noget, der skaber et yderligere pres: Nu skal … Derved glider motivation væk fra det lystbetonede over mod det tvangsbetonede, og så kan man vist begynde at tale om et paradoks«, siger professor Ove Kaj Pedersen i bogen »Unges motivation og læring«.

Der er et udbredt fokus på elevernes motivation for læring, og vi kigger ofte på, hvordan vi kan tilrettelægge undervisningen for eksempel ved valg af emner, elevinddragelse, differentiering, alternativ og aktiv undervisning for at øge elevernes motivation.

Hvad vi kan savne, er konkrete og praktiske færdigheder til at arbejde med en andens motivation. Noget, der ikke kræver en masse forberedelsestid. Derfor ønsker vi at fokusere på lærerens møde og hverdagssamtale med børn og unge og det kæmpe potentiale, der ligger gemt her, og som kommer frem, når vores kommunikation er velovervejet.

At bevare en positiv selvforståelse

Professionelles udfordring i et motivationsarbejde er måske blot at forblive nysgerrige på en eventuel forandring/læring. Og ellers være bevidste om hele tiden at undgå at følge sin trang til at fikse eller ordne situationen. Gør vi noget andet, siger vi, at den anden ikke kan selv, vi ved bedre, og det skaber en naturlig modstand i samtalen. Denne såkaldte ordnerefleks har ligeledes en tendens til at tage ansvaret og beslutningen fra de unge.

Tendensen kan vi kun forsøge at påvirke, og det skal vi naturligvis blive ved med. Samtidig kan og skal vi på individplan og i mindre, faglige grupper styrke vores professionalisme, som er baseret på faglig viden kombineret med en bevidst kommunikativ adfærd. I de korte møder med børnene og de unge har vi en opgave i at forsøge at styrke deres positive selvforståelse og ad denne vej øge engagement og motivation for læring.

Et praksiseksempel

Nedenfor kan du hente hele dialogen fra den virkelige verden, hvor læreren følger op på et møde med Nicole, der igen er blevet taget i at ryge.

Læreren er meget bevidst om, hvilket sprog og hvilke ord og vendinger hun benytter. Læreren har trænet sig i at benytte de evidensbaserede, kommunikative redskaber og strategier fra »Motivationel Interviewing«, en kommunikationsstil, der i daglig tale bliver kaldt MI.

For eksempel ved læreren, at for at forebygge modstand og fremme chancen for samarbejde kan det være vigtigt blot at stille så få spørgsmål som muligt. I stedet vælge at sænke tonelejet og forsigtigt verbalisere hypoteser, mulige årsager til en uhensigtsmæssig adfærd (specifikt for MI og kaldes empatisk lytning) efterfulgt af pause, så den anden får plads til at tænke. Og endelig hele tiden undgå ordnerefleksen og i stedet signalere, at barnet, den unge, er ekspert i eget liv, mens læreren er ekspert i sit virke som lærer.

Altså er der tale om et møde mellem to ligeværdige eksperter. Opstår modstand, er det således læreren, der skal bakke og eventuelt undskylde for så at træde et skridt tilbage og måske sige: »Det må du undskylde, her var jeg vist lige lidt for kreativ«.

Læs mere om MI på micenter.dk