I 8. klasse laves den første vurdering af, om eleverne er parate til en ungdomsuddannelse efter 9.klasse.

Men hvad lægger lærerne egentlig vægt på, når de skal vurdere, om en elev er uddannelsesparat, spøger Søren Christian Hansen i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via University College.

Undervisningsministeriets udgivelse ”Vurdering af elevernes personlige, sociale og praksisfaglige forudsætninger” fra 2014, skal give inspiration til vurderingsprocessen, men Søren Christian Hansen undrer sig over, at den kun lægger op til et behavioristisk blik på eleven.

”Det står i kontrast til læreruddannelsen, hvor eleven også ses i relationer og/eller situeret i kontekster”, siger han.

Undersøgelser viser desuden, at vurderingen påvirker elevernes generelle motivation for at tage en ungdomsuddannelse negativt. Danmarks Evalueringsinstitut skriver i en rapport fra 2017, at 34 procent af de adspurgte ikke-parate elever i 8. klasse har angivet, at deres motivation i høj eller nogen grad er faldet efter vurderingen.

Samtidig er andelen af elever, der bliver vurderet ikke-parate i 8. klasse, gradvist steget fra 25 procent i skoleåret 2014/15 til 32 procent i skoleåret 2018/19, hvilket er sket i takt med, at der er kommet strammere adgangskrav på både erhvervsuddannelserne og de gymnasiale uddannelser.

I Undervisningsministeriets udgivelse ”Klar, parat, uddannelse – inspiration om uddannelsesparathed” fra 2010 står der, at uddannelsesparatheden skal vurderes ud fra ”om den unge besidder de nødvendige faglige, personlige og sociale kompetencer”, og at den ikke skal ”blive et stempel, men ses som en helhedsvurdering”.

Men er der egentligt tale om en helhedsvurdering, spøger Søren Christian Hansen i sit projekt, hvor han vil besvare følgende problemformulering: ”Hvordan er lærerens praksis med uddannelsesparathedsvurderingen (UPV), og hvilken betydning har denne praksis for elevens motivation?”

Stigmatiseres som dumme

I undersøgelsen interviewer han en lærer og fire 9.-klasses elever, som er blevet vurderet ikke-parate i den første vurdering i 8. klasse.

Læreren forklarer, hvordan de elever, som vurderes ikke-parate ved deres første vurdering, typisk reagerer på tre forskellige måder. Enten tænker de: ”okay, jeg skal godt nok tage mig sammen, og begynder at handle derefter”. Eller de tænker: ”Så kan det også være lige meget, og gider ikke lave noget”. Den sidste gruppe siger bare: ”Nå ja, men der er jo lang tid endnu”.

Læreren fortæller desuden, at der er stort fokus på de faglige kompetencer i forbindelse med vurderingen, både blandt lærere og elever, og at de sociale og personlige kompetencer ofte bliver glemt.

I projektet gør Søren Christian Hansen opmærksom på, at vurderingen kan være med til at stigmatisere de elever, som bliver vurderet ikke-parate. Da han skal [TT1] interviewe eleverne, bliver han for eksempel spurgt af andre elever, hvorfor han kun vil ”interviewe dumme elever”.

Uddannelsesparathedsvurderingen kan altså legitimere det at kategorisere elever, og det kan føre til mobning af en elevgruppe, som skolen og ungdomsuddannelsesvejledningen sammen har udpeget, siger han, og konkluderer , at mange lærere har et ensidigt fokus på karaktererne, når de skal vurdere om en elev er uddannelsesparat, og dermed overser de elevens personlige og sociale kompetencer.

”Eleverne selv skal også have en bedre forståelse for, hvad det kræver at blive erklæret uddannelsesparat, så de ved, hvad der skal til for at forbedre deres muligheder”, skriver han.

Rubricsmetoden

Søren Christian Hansen foreslår, at eleverne involveres mere i processen ved hjælp af den såkaldte rubricsmetode, som gør læringsmål og evalueringskriterier mere synlige for eleverne, og giver dem medbestemmelse.

Med rubricsmetoden opsætter man læringsmålene på en grafisk måde, for eksempel ved at sætte dem ind i et skema eller et søjlediagram, så de bliver mere synlige for eleverne. På den måde får eleverne et overblik over hvilke mål og delmål de har nået, og hvad der skal til for at nå et nyt mål.

For at give eleverne medejerskab i processen, kan de selv være med til at finde frem til forskellige mål og delmål og reflektere over, hvad det vil kræve at opnå dem.

”En måde at udvikle rubrics på kunne være, at læreren udformer emneoplæg, som indfanger nogle af de personlige og sociale kompetencer. Elevgrupper diskuterer på skift, hvilke aspekter de forskellige emneoplæg berører, og brainstormer dernæst på forslag til, hvordan eleven kan handle konstruktivt i forhold til emnet. Derefter tildeles hver gruppe et emne, og finder sammen frem til en rangering af alle forslagene for dette emne, afhængig af hvor meget der kræves af eleven”, siger han og fortsætter:

”For det første drages der fordel af de ikke-parate elevers involverings- og relationsmotivation, da de oplever medbestemmelse igennem gruppeaktiviteten. Dernæst bliver den viden, som de elever, der ved, hvad ’der tæller positivt’ i UPV’en, besidder, konkretiseret og delt gennem brainstorms og sidenhen de færdige rubrics. For det tredje er elevinvolveringen med til, at både kriterierne bliver formuleret i et forståeligt sprog for eleverne, og samtidig at eleverne selv får et ejerskab til kriterierne”.