Det store spørgsmål i pædagogisk sammenhæng må være, hvad et barn og et ungt menneske må lære for at kunne fungere i og bidrage til samfundet, siger Nick Horkenborg. Hvad er skolens formål i bund og grund, spørger han i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Esbjerg ved University College Syddanmark.

"Spørgsmålet synes måske enkelt at besvare: eleverne skal have noget, som de får brug for i fremtiden, så de kan klare sig i uddannelse og arbejde og i deres liv i øvrigt. Men hvad er det for 'noget', eleverne skal lære? Det er et spørgsmål, som ikke umiddelbart lader sig besvare så enkelt", siger han.

Tillid til sig selv

'Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle', står der blandt andet i folkeskolelovens formålsparagraf'. Det svarer delvist på spørgsmålet, siger Nick Horkenborg.

"Det handler blandt andet om, at skabe nogle trygge rammer, hvori der gives mulighed for at læring kan finde sted, såvel dannelses- som uddannelsesmæssigt. Inden for disse trygge rammer giver oplevelserne, fordybelsen og virkelysten grobund for at udvikle erkendelse og fantasi".

Og "tillid til sig selv", fortsætter han. "Det er efter min mening noget af det vigtigste for det enkelte menneske. Tillid til sig selv, sit eget værd og egne muligheder, så man på den baggrund kan tage stilling og handle", siger Nick Horkenborg, som har mødt en del elever i tysktimerne, som blev betegnet som sprogligt svage, og som manglede tiltro til egne evner. Allerede inden undervisningen begyndte kunne nogle af eleverne give op og nægte at lære noget.

Men det er interessant, at mange af dem viste større interesse for aktiviteter, som foregik i mere 'legende', konkrete og livsnære sammenhænge, siger Horkenborg. "Spil som domino, vendespil og 'gæt og grimmasser' til indlæring og konsolidering af ordforråd, dramatiseringer til forståelse af tekstfigurers handlen og ageren i bestemte sammenhænge og sange, rytme, dans og bevægelse til indlæring af bestemte ord og fraser gjorde, at eleverne involverede sig i læreprocesser af mere æstetisk og praktisk-musisk karakter. Æstetisk og praktisk-musisk, fordi læreprocesserne ikke blot lægger op til abstrakt tænkning og refleksion over ikke-livsnære emner, men fordi de inddrager en mere sanselig og kropslig tilgang til læring, som inddrager flere læringsmåder og 'intelligenser' og dermed også et mere helhedsorienteret blik på læring og mennesket", skriver han.

Mange af disse elever har siden opnået større glæde ved at lære tysksproget og større tiltro til sig selv og deres egne muligheder, fortæller Nick Horkenborg. Problemformuleringen for hans bachelorprojekt lyder: "Hvorledes kan æstetiske og praktisk-musiske læreprocesser i tyskundervisningen ses som et bud på at imødekomme den senmoderne samfundsudvikling og dennes forståelse af dannelse og kreativitet?"

Empirien er indsamlet i begyndelsen af 2015 i løbet af et forløb på otte uger i tysk i en 6.-7.- og en 8.-klasse klasser med fokus på æstetiske, praktisk-musiske læreprocesser på Lyne Friskole, som er en grundvig-koldsk inspireret friskole i Ringkøbing-Skjern Kommune.  

"Jeg anvendte forskellige lege, spil, sange, aktivitetsformer med bevægelse og dramatiseringer. Drama, som jeg især har anvendt i 8.klasse som pædagogisk metode til arbejdet med æstetisk virksomhed og personlighedsudfoldelse, er efter min mening et meget godt værktøj, når hensigten er at fremme interaktionen mellem objekt-verden og subjekt-verden", siger Nick Horkenborg. "Rollerne i dramastykket kommer til at fungere som overgangsobjekter, som skaber forbindelsen mellem de to verdener, og som giver mulighed for at bearbejde udefrakommende indtryk. Gennem en stor del af perioden arbejdede vi med tyske eventyr, blandt andre 'Hänsel und Gretel' og 'Der süße Brei', og vi behandlede de almenmenneskelige problemstillinger, som eventyr ofte belyser. Her har disse problemstillinger, de 'flade' figurer i eventyrerne og tekstens 'Leerstelle', altså tomme pladser, givet eleverne mulighed for at arbejde kreativt med de roller, som de har skullet dramatisere, og dermed skabt 'et potentielt frirum' mellem figuren og den enkelte elev. Det har således dannet grobund for nye, såvel faglige som mere personlige, indsigter".

Ordtilegnelse gennem kropslige billeder

Med 6.-7.-klassens ti elever gennemførte Nick Horkenborg en undersøgelse om tilegnelse af ordforråd gennem bevægelse og æstetiske udtryksformer. "Klassen blev delt op i to grupper, en eksperimentel gruppe, som skulle indøve et bestemt ordforråd fra et eventyr gennem bevægelse ved at skabe såkaldt 'kropslige billeder', og en kontrolgruppe, som skulle indøve samme ordforråd som den eksperimentelle gruppe, blot gennem skriftlige, mere passive opgaver".

Den eksperimentelle gruppe skulle lave en skulptur med bevægelse, som de andre i gruppen skulle gætte ordet til. Kontrolgruppen kunne vælge frit mellem individuelt arbejde eller gruppearbejde. Der blev gennemført en test før aktiviteten, eleverne læste derefter teksten og indtalte den på mobiltelefon med fokus på indlevelse i rollerne. Kun de indledende ordforrådsaktiviteter var altså forskellige.

"Forud for undersøgelsen var min hypotese, at den eksperimentelle gruppe ville være i stand til at fremkalde flere ord end kontrolgruppen, da ordene forgrener sig anderledes og mere komplekst i hjernen hos eleverne i den eksperimentelle gruppe end hos eleverne i kontrolgruppen", siger Horkenborg.

Den eksperimentelle gruppe tilegnede sig kun lidt flere ord, end eleverne i kontrolgruppen gjorde, men når man ser nærmere på resultatet, kan der fremhæves nogle interessante pointer i henhold til hypotesen, mener han. "For det første havde eleverne i kontrolgruppen et bedre udgangspunkt efter præ-testen, da flere eleverne i kontrolgruppen gennemsnitligt kunne fremkalde flere ord, end den eksperimentelle gruppe kunne. Muligvis ikke det store forspring i forhold til den eksperimentelle gruppe, men ikke desto mindre en forskel. Samtidig er differencen mellem eleverne i hver gruppe også bemærkelsesværdig. Eleverne A, B og C har været blandt de sprogligt stærkeste i klassen, og selvom de når op på højeste niveau i kontrolgruppen, når de alligevel ikke så højt op, som de mere sprogligt gennemsnitlige elever i den eksperimentelle gruppe, der alligevel formår at fremkalde flere ord end A, B og C". ( Se grafen side 22 i projektet). "Flere elever i den eksperimentelle gruppe overskrider eksempelvis kontrolgruppens højeste resultat, og nogle af de sprogligt svagere elever formår alligevel at score betydeligt højere sammenlignet med de sprogligt svagere elever i kontrolgruppen". Samlet set tyder undersøgelsen altså på et forspring til den eksperimentelle gruppe på forskellige områder, siger Nick Horkenborg.

Jeg har lært at åbne mig selv og grine med andre

Den rolle, som eleven overtager i en dramatisering, giver ham/hende mulighed for at eksperimentere med den og dermed også med sit eget selv og sin egen person - i det potentielle rum, skriver Nick Horkenborg og refererer lektor Karen Aarøe, som ser drama som en 'handlende mundtlighed', der passer til kravene til en kommunikativt orienteret fremmedsprogsundervisning. Dramaet er et spil med en dobbelthed, siger hun: 'Spillet giver eleverne mulighed for at udtrykke egne oplevelser og erfaringer inden for rammerne af det fiktive rum, den fiktive figur og det fiktive forløb: 'Vi betjener os af den dobbelthed: at 'jeg ER her, men jeg kan SPILLE at jeg er hvem som helt', og at 'jeg VED, det er et spil, men jeg OVERHOLDER spillets regler'.

Eleven 'Louise' havde nogle 'sociale skavanker, sagde hendes lærere. Hun undgik øjenkontakt og havde 'meget små grænser'. "Ud fra mine egne observationer lagde jeg særligt mærke til, at Louise på kortere afstand fuldstændig undgik øjenkontakt, lænede sig op ad muren, stole, borde eller andre genstande, hvis aktiviteterne indebar, at hun skulle stå og bevæge sig mere eller mindre frit i klasselokalet. Til tider talte hun meget monotont og hurtigt".

Det skal dog siges, at Louise fungerede udmærket i klassen på i alt ti elever, og eleverne i klassen var meget imødekommende over for hende, på trods af at hun til tider kunne virke tilbageholdende, tilføjer Nick Horkenborg.

"I sidste halvdel af praktikperioden arbejdede vi særligt med dramatiseringer af tyske eventyr, og jeg anvendte drama som æstetisk, praktisk-musiske metode til særligt at følge Louises udviklingsproces for blandt andet at undersøge, om drama kunne give hende større tillid til sig selv og sine evner, og hvilket potentiale drama har i tyskundervisningen", fortæller Nick Horkenborg, som henter empirien i Louises logbog. "Naturligvis med hendes godkendelse".

Louise skriver den 26-01-2015: 'Vi har igen igen lavet rytme [Sambakreis; en aktivitet, hvor rytme, bevægelse og ord kombineres]. Det var sjovt, men jeg bliver aldrig bedre til at gøre noget, som andre vil grine ad".  Og "lektionen er/var sjov, men jeg er ikke særlig god til det. Men det er fordi jeg hader at være pinlig". 

Dagen efter skriver hun: '… vi skulle lave en form for drama, hvor de andre skulle gætte en sætning [gæt og grimasser]. Det var meget svært for mig, fordi min grænse er meget lille'. Og senere:  'Lektionen har som sagt været svær på grund af min grænse… Jeg har fået et godt grin frem i timen og har hygget mig'.

"De udvalgte citater tegner et billede af en elev, som virker usikker, og som har et relativt lavt selvværd, forstået som den vurdering, der udtrykkes i selvet, og som indeholder svaret på spørgsmålet om, hvor højt man sætter sin værdi og sin kompetence i forhold til sig selv. Gentagne gange påpeger Louise, at det er på grund af 'min egen grænse', hvilket viser, at hun er meget bevidst om sit "ståsted" og har svært ved at træde ud af det".

Man kan stille det væsentlige spørgsmål, hvad det er, der har medført, at Louise udtrykker sig på denne måde. Altså, hvorfor hun finder det pinligt og ikke føler sig så god til det, hun gør, og ofte taler om "min egen grænse, siger Nick Horkenborg, som til en skole-hjem-samtale med 8. klasse lagde mærke til, hvordan moren udtrykte sig om hende:

"Louise gjorde først rede for, at hun ikke brød sig om aktiviteterne, og at de var grænseoverskridende for hende. Jeg forklarede, at det var for at forberede hende og resten af klassen på et senere dramaforløb, og at hendes mål for den kommende tid ville være at bruge kropssproget noget mere til at formidle sit sprog på tysk. Moren sagde blandt andet derefter:  'Det kan jo også være overskridende', og 'Louise føler sig ikke tryg ved at vise sig frem på den måde'.  Særligt det første blev påpeget flere gange, hvilket muligvis kan forklare, hvorfor Louise gentagne gange i logbogen taler om 'min egen grænse'".

Louise skriver senere i forløbet, at hun finder det 'mega ubehageligt med min grænse', men begynder også at indtage en mere positiv indstilling til forløbet, for eksempel:  'Det var sjovt nok, fordi man kunne grine, men også føle sig lidt pinlig '… men også sjovt'. Den 04-02-2015 lyder hun dog stadig negativ:  'Jeg har ikke lært noget nyt, jeg er nærmere blevet dårligere til at være pinlig. Jeg kan/vil ikke blive bedre'. Da klassen endelig skulle til at dramatisere deres eventyr, som de først skulle bearbejde, skriver hun efter lektionen den 17-02-2015: 'Har lært, at det er hyggeligt at grine, selvom det er mig, vi griner ad'. Den 25-02-2015, få dage før fremlæggelsen af gruppens dramastykke, synes hun at erkende, at 'Die Wassernixe' [gruppens eventyr] er begyndt at blive lidt sjovt at arbejde med', og 'Det har aldrig været sjovt for mig at være pinlig på den sjove måde".  Louise begynder altså at indtage en mere positiv indstilling til dramaforløbet, og det kan have sammenhæng med den gruppe, Louise var en del af, mener Horkenborg. "De to andre gruppemedlemmer har været yderst positivt indstillede over for hele forløbet og deltager i øvrigt meget gerne i mere ekspressive, 'kropslige' aktiviteter. De har desuden være gode til at inddrage Louise i samarbejdet, hvilket fører mig til den konklusion, at gruppesammensætningen har spillet en væsentlig rolle i denne udviklingsproces".

Louise slutter sin beskrivelse af perioden i logbogen med følgende: 'Jeg har lært at åbne mig selv og grine med andre, selvom jeg ikke kan, når det er mig, man griner ad, men det er blevet LIDT BEDRE'.

"Hermed vil jeg ikke hævde, at der er tale om en transformativ læreproces, da denne er mere omfattende, men måske snarere en akkomodativ læreproces, forstået som en kvalitativ overskridelse af det allerede udviklede beredskab og en omstrukturering af allerede etablerede mentale skemaer.  At hun er blevet LIDT BEDRE, og at hun vil åbne sig mere op kan tyde på en omstrukturering af tidligere skemaer, som var mere negativt indstillede på ekspressive aktiviteter og drama-forløbet, til skemaer, som giver udtryk for at være villig til engagere sig mere i sådanne", skriver Nick Horkenborg. Men han mener, at det er fælles for de to empiriske undersøgelser, at de æstetiske, praktisk-musiske læreprocesser ikke kun kan styrke fagligheden hos eleverne (tysk ordforråd og sprog), men i høj grad også deres identitetsdannelse.

"Ens følelser og stemninger og omgang med klassekammerater synes at spille en større rolle i disse læreprocesser, og det kan muligvis forklare, hvorfor den eksperimentelle gruppe i første undersøgelse klarede sig bedre i tilegnelsen af ord, end kontrolgruppen gjorde, og hvorfor Louise tør deltage i mere kropsligt prægede og personbundne aktivitetsformer og opnår større tillid til egne muligheder og evner". Både teorien og undersøgelserne af praksis peger på, at tillid og tryghed til involverede personer og omgivelser spiller en afgørende rolle i de æstetiske, praktisk-musiske læreprocesser, siger Nick Horkenborg.

Handlende livsduelige borgere

Forskere og teoretikere beskriver samfundet forskelligt, men de er næsten alle enige om, at verden i dag er langt mere kompleks og uddifferentieret end tidligere. Det har fået konsekvenser for den måde, mennesker og særligt børn og unge bliver socialiseret og dannet som individer i et fællesskab, siger han i bachelorprojektets konklusion. "Det refleksivt moderne betegner den tidsalder, hvor den enkelte i højere grad gennem refleksive processer må skabe sin egen tilværelse og give den mening og dybde. Man må så at sige 'finde og forstå sig selv' og 'finde sig tilrette i en omverden', som ikke giver klare retningslinjer for, hvordan livet skal leves. Det gør tilværelsen mere 'kulturelt frisat'".

Men det gør den også mere usikker, og det får konsekvenser for både dannelse og identitet, og det gør kreativitet til en vigtig faktor, forstået som det at handle og tænke innovativt i forhold til allerede etablerede arbejdsformer og at overskride dem. Usikkerheden kan dog være en hæmsko for udfoldelse af kreativitet og dermed for identitetsdannelsen. Nogle vil søge mod egen livsverden for at føle sig sikre og undgå at se ud over den, og her bliver det særligt lærerens opgave at udstyre eleverne med andre perspektiver og horisonter", mener Nick Horkenborg.

"Jeg har med empiriske undersøgelser forsøgt at skitsere, hvad det er, æstetiske læreprocesser i tyskundervisningen kan bidrage med i en sådan senmoderne samfundsforståelse. Som konkluderet i den første undersøgelse kan læreprocesserne fagligt give et større læringsudbytte, da de ikke kun inddrager en kognitiv tilgang, men også en emotionel og social tilgang til læring. Mange elever i den eksperimentelle gruppe tilegnede sig flere ord end elever i kontrolgruppen, og heller ikke de sprogligt svagere elever klarede sig ringe her. Derudover har eleverne i den eksperimentelle gruppe stiftet bekendtskab med forskellige æstetiske udtryksformer og måder at udtrykke sig kropsligt og kinæstetisk på.

"Den anden empiriske undersøgelse fokuserer på eleven 'Louise', hvis 'identitetsudvikling jeg har analyseret gennem en periode på otte uger. Resultaterne viser, at inddragelsen af æstetiske, praktisk-musiske aktiviteter i tyskundervisningen først og fremmest har givet Louise større tiltro til sig selv og sine egne evner. Det har fået hende til at deltage mere aktivt i æstetiske, praktisk-musiske aktiviteter og fået hende til at se mere positivt på det i tysk. I en senmoderne verden er det af afgørende betydning, at man ikke kun har større tiltro og tillid til sig selv, men også til sin omverden. I en verden, hvor eleven skal tage stilling til sig selv og sin omverden og selv give sin tilværelse en 'human form', kan æstetiske læreprocesser bidrage med større selvværd og selvtillid og dermed også fremme kreative læreprocesser, også når det gælder egen identitetsudvikling".

Skolen må tænkes anderledes, hvis den skal imødekomme den senmoderne samfundsudvikling. Alle skal 'med på båden' og inkluderes, og det kræver, at man tænke læringsbegrebet mere bredt, end man gør mange steder nu, mener Nick Horkenborg.

"Læring skal ikke kun forstås ud fra en diskursiv parameter, men lige så meget ud fra empiriske og æstetiske parametre. Det følelsesmæssige og sociale spiller en vigtig rolle i læringen og må medtænkes i undervisningen, så flere læringsmåder bliver tilgodeset".

"Vi må altså tænke skole, undervisning og læring mere helhedsorienteret. Læreren bliver en slags facilitator i elevens lære- og identitetsproces, der må opbygge stilladser for elevens læreprocesser".

Som pointeret i indledningen handler skolens formål blandt andet om at skabe rammer for oplevelse, fordybelse og fantasi, og om at eleven udvikler tiltro til sig selv og sin omverden, som gør det muligt, siger Nick Horkenborg. De empiriske undersøgelser viser, at de æstetiske, praktisk-musiske læreprocesser kan bidrage til det. "Læreprocesserne kan bidrage til, at eleverne på længere sig kan klare sig bedre, ikke kun i arbejdsmæssige sammenhænge, men også i mere personlige og sociale sammenhænge i fremtiden, så de bliver livsduelige borgere i et samfund, som de både har mulighed for at tilpasse sig og præge og handle i".

Se hele professionsbachelorprojektet til højre under EKSTRA: Æstetiske og praktisk-musiske læreprocessers betydning for identitetsdannelse og kreativitet i det refleksivt moderne. Et bachelorprojekt om betydningen af æstetiske læreprocesser i tyskunderundervisningen