"Så tager vi en lille hurtigt påskerunde, hvor man siger en god ting fra ens påske, og man må ikke sige: 'Jeg kunne sove længe', fordi så siger I det alle sammen! I skal være mere opfindsomme".

Sådan begynder en lærer, som Emil Back Olsen har observeret.

"Det tydeligt, at det ikke er fagligt forankret. Derimod er det særdeles socialt betinget, læreren illustrerer et indgående kendskab til sin 9. klasse - og elevernes teenagermentalitet - i det hun humoristisk siger, at de ikke blot må sige, at de har sovet længe. Læreren får igennem elevernes tjek ind mulighed for at tage 'pulsen' på klassen, og ud fra sit professionelle ståsted, kan læreren, på baggrund af elevernes kommentarer, mere kvalificeret tage stilling til undervisningsrummet", skriver han. 

I sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Odense ved professionshøjskolen UCL betragter han undervisning som en række sekvenser med egne særegenheder, som i fællesskab understøtter undervisningens samlede sigte.

En grov opdeling af sekvenserne kunne være: begyndelse, midte og afslutning. Oftest er sekvenserne "midte" og "afslutning" under kyndig forskningsmæssig lup, mens undervisningens begyndelse oftest er en overset størrelse, både i dansk og international forskning, siger Emil Back.

Og undervisningens begyndelse er afgørende for, at læreren kan lægge den fundamentale rammestruktur for undervisningen, som danner udgangspunkt for, at eleverne får lyst til at bevæge sig ind i resten af lektionen.

I problemformuleringen til projektet spørger han:

"Hvordan praktiserer udskolingslærere, i folkeskolen, undervisningens begyndelse set i lyset fra en empirisk evidensbaseret didaktisk tilgang og et tredimensionelt blik på elevernes læringsprocesser, og hvilke fremtidige anvendelsesmuligheder åbner dette for?"

Undervisningens begyndelse afgrænser han til omkring 5-15 minutter. Gennem strukturerede videoobservationer afdækker han, hvordan tre udskolingslærere fra to fynske skoler begynder deres undervisning. Lærerne blev fulgt i deres samlede lektioner i én klasse i én uge.

Observationerne er foretaget på baggrund af en empirisk, evidensbaseret didaktisk tilgang og et tredimensionelt blik på elevernes læreprocesser, siger han. 

Evidensbaseret undervisning er kendetegnet ved, at læreren retter sin opmærksomhed mod forhold, der generelt set virker og så - ud fra sit professionelle skøn - finjusterer disse, så det matcher den enkelte klasse.

Lærerens professionelle dømmekraft bliver ifølge den newzealandsk-australske uddannelsesstatistiker John Hattie udslagsgivende for, om teoretisk virkningsfulde forhold, også kan blive virkningsfulde i praksis.

Blandt disse forhold kan der peges på undervisningens form og struktur, undervisningssekvenser, undervisningstid og læringsmål, som betydningsfulde for undervisningens begyndelse.

"På tværs af disse fire forhold står læreren som den overordnede mest afgørende aktør i forbindelse med elevernes læringsudbytte", skriver Emil Back.

"Lærerne bør inddrage virkningsfulde elementer i sin undervisning og gøre dem til deres egne".

Det tredimensionelle blik på læring er en videreførelse af den danske læringsforkser Knud Illeris læringstrekant, der består af indhold, drivkraft og samspil. Indholdsdimensionen handler om indre og ydre kognitive forhold, drivkraftsdimensionen indeholder indre og ydre affektive forhold, samspilsdimensionen er både bundet op på et socialt og fagligt samspil.

Det dækker altså over elevernes følelsesmæssige ståsted, elevernes arbejde med og forståelse af indholdet samt de indbyrdes sociale samspil både eleverne og læreren imellem - kort sagt, de affektive-, kognitive- og sociale læringsprocesser, siger Emil Back.

Forskellige tilgange

De tre udskolingslærere, som Emil Back observerede, har forskellige karakteristika, der kendetegner deres undervisning.

"Vi er fuldtallige og klokken den er sharp otte, så det er helt præcist, i dag har vi jo matematik som fordybelsesdag. Jeg tænker, vi skal simpelthen, træne det, der hedder matematik med og uden hjælpemidler".

Lærer 1 bruger hovedsageligt rammesætningsteknikker, der appellerer til kognitive forhold. Der var både eksempler fra online og fysisk undervisning, men lærerens undervisningsmønstre var meget ens, uanset om undervisningen var digital eller analog.

"For lidt tid siden, sad I med nogle opgaver, der handlede om at få lidt mere fornemmelse af, hvad en 'flygtning' egentlig er, og de opgaver, dem skal man lige have fundet frem … Så vælger man et ord, som man lige smutter herop til tavlen og skriver. Der er masser af tuscher, og alle skal skrive et ord".

Lærer 2, hvor undervisningen kun var fysisk, anvender i høj grad affektive teknikker i forbindelse med undervisningensbegyndelse, hvor der sættes tydelige sociale rammer, der skaber tryghed frem imod undervisningens faglige indhold. 

"Dagen i dag, den står på, at først skal vi tjekke ind, så skal vi gruppevis have gennemgået de her opgaver til 'valgaften', og så skal vi se en ny kortfilm".

Lærer 3, der blev fulgt under sin online undervisning, havde en vekselvirkning mellem både affektive og kognitive aktiviteter. Der var tilbagevendende aktiviteter, der fulgte lektionens placering, faste rutiner, der, uanset lektionens placering på dagen, var til stede.

Alle tre lærere havde en passende tidsmæssig afgrænsning af deres begyndelse, der for det meste havde en varighed mellem 5 og 15 minutter.

"Særligt på et punkt kunne lærernes undervisning udfordres, dette på deres manglende introduktion af eksplicitte læringsmål for lektionerne", mener Emil Back.

"Alle tre lærere opererede med det, der kunne betegnes som implicitte læringsmål, dette kan der være flere årsager til - men set ud fra et evidensbaseret empirisk didaktisk princip, så virker eksplicitte mål positivt på elevernes læringsprocesser, og det kunne derfor være et glimrende udviklingspunkt, hvis lærernes begyndelse af undervisningen skulle forfines", forklarer han.

RIST-modellen

Emil Back udvikler i forbindelse med projektet en model til at bygge begyndelsen af undervisningen op ud fra.

Han kalder den Rist-modellen: Rammesætning, Indhold og Struktur og Tid.

'Rammesætning' skal her forstås som lærerens konkrete stillingtagen til, hvordan klasserummet, både det fysiske og det sociale, på bedste vis kan virke fremmende for elevernes faglige og sociale udvikling.

Der bør lægges særligt vægt på at udvikle tilbagevendende genkendelige mønstre, som favner affektive læringsprocesser hos eleverne. Læreren som stemningsskaber er omdrejningspunktet.

Af relevante spørgsmål, læreren kan benytte, når han skal tage stilling til rammesætningen, kan eksempelvis nævnes: Hvilken klasse skal der undervises i? Hvordan arbejder disse elever normalt? Er der særlige hensyn eller behov hos eleverne? Er klassens fysiske miljø understøttende for undervisningen?

'Indhold og Struktur' handler om lærerens stillingtagen til de mere kognitivt specifikke forhold med betydning for eleverne. Indholdet handler om det faglige indhold, som introduceres ved undervisningens begyndelse, det kan eksempelvis være begreber, modeller, eller det kan være mere abstrakte faglige forhold som er visuelt eller auditivt stimulerende. Struktur er lærerens opbygning og rækkefølgen af de forskellige forhold eller aktiviteter, der skal foregå i undervisningens begyndelse.

Det vil typisk være i denne forbindelse, at læreren gør sig bevidst om lektionens mål og omsætter disse til eksplicitte håndgribelige mål, der kan præsenteres for eleverne.

"Denne sekvens i undervisningen bør været bygget op, så eleverne oplever en naturlig og passende rytmisk indføring i undervisningens tematikker", mener Emil Back.

Med naturlig og passende rytmisk indføring, mener han, at de aktiviteter eller elementer, eleverne møder, i denne begyndende sekvens, sker i en rækkefølge, som læreren mener giver bedst mening, på baggrund af sit kendskab til klassen.

Med rytmisk indføring menes, at læreren tager stilling til, at undervisningens begyndelse bør indeholde et vist dramaturgisk element, hvor undervisning tænkes som en komposition, hvor flere forhold tilsammen danner det gode undervisningsrum, forklarer han.

Af relevante spørgsmål kan eksempelvis nævnes: Hvilke mål er der for dagens undervisning? Hvordan kan undervisningens begyndelse understøtte elevernes mulighed for at tillære sig dagens mål? I hvilken rækkefølge bør jeg indlede min undervisning?

'Tid' er det sidste af de forhold, der er særligt betydningsfulde for lærerens planlægning af undervisningens begyndelse.

"Læreren bør, i forbindelse med planlægningen af det tidsmæssige perspektiv, tage stilling til, hvor i forløbet den givne lektion er placeret. Undervisningens begyndelse kan praktiseres forskelligt afhængigt af, om den forløbsmæssigt er placeret i starten, midten eller mod slutningen. Tid er imidlertid også bindeleddet mellem Rammesætning og Indhold og Struktur. Nogle aktiviteter kræver eksempelvis mere tid end andre. Lektionens placering på dagen bør også indgå i lærerens planlægningsmæssige overvejelser. Er den måske i forlængelse af et større frikvarter, kan der være behov for en mere omfattende grounding af eleverne og en rettethed mod det faglige", skriver han.

Af relevante spørgsmål læreren kan anvende, kunne være: Hvor i forløbet er lektionen placeret? Hvilke læringsmål har jeg opstillet for dagen? Hvornår på dagen er lektionen placeret? Er der aktiviteter der er mere tidskrævende end andre?

Undervisningens begyndelse som en særskilt del af undervisningen optager ikke nødvendigvis særlig meget tid af en hel lektion. Men det er  i denne sekvens, at læreren skal løse den til tider komplekse opgave med at omstille eleverne fra frikvarter til undervisning.

Det er også typisk i denne sekvens, at læreren skal håndtere eventuelle praktiske, relationelle eller bureaukratiske opgaver, siger Emil Back Olsen i konklusionen til sit professionsbachelorprojekt. 

"I denne rammesættende sekvens skal læreren delvist sætte en faglig og social ramme, være toneangivende og forventningsafstemmende betydningsfuld".

Læs hele projektet her: