Hvad betyder innovative og entreprenante processer for elevernes alsidige udvikling og læring? spørger Marie Fjeldgren Jensen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Aarhus ved Via University College.

Et stigende antal elever i folkeskolens ældste klasser lider af skoletræthed, manglende afklaring og stress, viser rapporten 'Udviklingstendenser i Danmark', som udkom i 2014, refererer hun. Tendenserne kan ses i sammenhæng med den udstrakte grad af individualisering i uddannelsessystemet, som betyder, at unge gøres - og gør sig selv - ansvarlige for at lære noget og for at planlægge og gennemføre en uddannelse. "Individualiseringen giver på den ene side den unge frihed og mulighed for at foretage en lang række valg, og på den anden side giver individualiseringen den unge et stort råderum i forhold til selvforvaltning og selvkonstruktion. Det kræver enorme mængder energi, da den enkelte unge gøres ansvarlig for en konstant regulering og selvdisciplinering", siger Marie Fjeldgren. Men rapporten peger også på, at rammerne for den enkelte læringsmuligheder har afgørende betydning for, om den unge kan se en mening med sin uddannelse, fortsætter hun.

"Disse tendenser får mig til at stille mig undersøgende overfor folkeskolens dobbelte formål om faglighed og alsidighed ud fra formålet for faget håndværk og design", siger Marie Fjeldgren.

Tredje mål, tredje emne og ét valgfag

Politikerne bag 2013-skolereformen opstillede tre overordnede mål: 1: folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan, 2: skolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater, og 3: tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis. Derudover er der opstillet tre tværgående emner for alle fag: 1: it og medier, 2: sproglig udvikling, og 3: innovation og entreprenørskab. Det tredje mål om øget trivsel og det tredje emne om innovation og entreprenørskab er særligt interessant for bachelorprojektet, siger Marie Fjeldgren og fremhæver, at innovation og entreprenørskab omtales, "som et tema, der har fokus på elevernes kompetencer til at skabe, udvikle og handle. Et tema der lægger vægt på elevernes proces og evner til at organisere, kommunikere og samarbejde". Når det sammenholdes med håndværk og design som valgfag, "bliver det interessant at se, hvad faget og dets arbejdsformer kan bidrage med for at støtte op om det tredje nationale mål for folkeskolen og hermed forsøge at gøre op med de triste udviklingstendenser", skriver hun.

Hverken karakterer eller afsluttende prøve

Marie Fjeldgren var i praktik på Thorsgaard Efterskole i Hobro, og i 10. klasse så hun der en overbevisende innovativ og entreprenant tilgang, hun ikke tidligere havde oplevet i praktikker i folkeskolen. "TE-10 har valgt at skrabe alle traditionelle skolefag ud af skemaet. I Te-10 stræbes der i stedet efter proces- og projektorientering med særligt fokus på innovation, iværksætteri og selvledelse. Dertil kommer relevante emner som gruppedynamik, afklaring og udvikling af egne kompetencer og resurser".  Karakterer er erstattet af evalueringer og personlige udtalelser. Der er ingen afsluttende prøve, men eleverne skal løse årsopgaver, der bliver stillet af virksomheder og organisationer, som ønsker forslag til løsning af konkrete problemer. Og den, der har stillet opgaven, fungerer som ekstern censor, når elevens besvarelse skal vurderes, fortæller Marie Fjeldgren.

Tilværelseskompetence og handling

I projektet ser hun på innovative og entreprenante processer ud fra Lotte Darsøs forståelse af en innovativ skabelsesproces, som "en interaktiv proces, i form af et projekt, der udspringer af et emne/ønske/spørgsmål, hvorfra det udforskes for muligheder, frem mod et færdigt koncept, en idé eller et produkt. En proces, der kræver tid og tålmodighed, og som baserer sig på samspil mellem flere personer" Entreprenørskabsdidaktik forstås som "udviklingen af en kompetence til at kunne handle og skabe nyt med værdi for andre", skriver Marie Fjeldgren. Processerne er altså handlingsorienterede, og de anskues både i lyset af udvikling af faglige teoretiske færdigheder og som udvikling af evnen til at handle på et mere personligt plan, opsummerer hun.

Læring forstås ud fra Knud Illeris' definition som "enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning eller aldring". Alsidig udvikling forstås med afsæt i Preben Bertelsens definition af tilværelsespsykologi, der "baserer sig på den grundlæggende antagelse, at uanset hvilke betingelser, vi har, så stræber vi alle på hver vores måde efter en god nok- tilværelse - for os selv og blandt andre".  Alsidig udvikling betyder, at "man mentalt og fysisk i billedlig forstand er udstyret med en varieret værktøjskasse, der på kreativ vis på én gang kan bruges til problemløsning og selvudvikling, og at man er i stand til at indgå i sociale sammenhænge, der kan placere en som aktiv og ansvarlig samfundsborger", skriver Marie Fjeldgren og fremhæver, at hun "grundlæggende ser alsidig udvikling som en kompleks størrelse, der ikke blot drejer sig om handlen, men også om væren".

"Tilværelseskompetence anvendes som analytisk begreb og i et handleperspektiv, da den skønnes at opstille muligheden for at forsøge at konkretisere forståelsen af begrebet alsidig udvikling, samt en mulighed for at forsøge at eksplicitere, hvad opgaven med den alsidige udvikling kan indebære", skriver hun.

"For håndværk og design som valgfag, står der i identitets- og rollebeskrivelsen, at den skal bygge oven på de færdigheder og den viden, eleverne har opnået i den obligatoriske undervisning. De skal selvstændigt beherske håndværk og værktøjer, kunne fremstille produkter med æstetisk, problemløsende og funktionel værdi. Derudover skal de kunne evaluere egne og andres processer og produkter samt være innovative og entreprenante i deres tilgang. Alt sammen med henblik på at opbygge elevernes tillid til egne muligheder og oplevelse af tilfredsstillelse ved produktrealisering, gennem faglig og selvstændig stillingtagen til designprocesser, forarbejdningsprocesser og produkter", skriver hun med reference til fagets vejledning.

I bachelorprojektets problemformulering spørger Maria Fjeldgren "hvilke betydninger innovative og entreprenante processer har for læring og alsidig udvikling", og svarene findes ved at interviewe to elever i efterskolens 10.klasse og tre elever, der tidligere har gået på skolen. "Det begrænsede antal informanter er valgt i forhold til interviewprojektets rammer, varighed og resurser, da det er min opfattelse, at det er bedre at gennemføre relativt få interviews og gennemarbejde analysen af disse, så den bliver sober, grundig og teoretisk nuanceret, så jeg kan lave en sammenhængende og nyskabende analyse og fortolkning af materialet", siger hun.

I folkeskolen gælder det 'sagen', på efterskolen 'aktiviteten'

De to elever, der gik i klassen, da Marie Fjeldgren talte med dem, så begge forskelligt på det, de oplevede i folkeskolen og det, de oplevede på efterskolen.

"Ud fra mit interview får jeg oplevelsen af, at eleverne oplever at 'sagen' er i fokus i folkeskolen, mens 'aktiviteten' er i fokus i TE-10 arbejdet, som så samtidig indgår i en større sammenhæng. I folkeskolen oplevede eleverne arbejdet som 'ensformigt og sædvanligt', hvorimod det i TE-10 oplevedes som noget, de var med til at gøre:

Elev C: "Forskellen er vel egentlig bare, at i TE-10, der har man nogle større rammer, og det der, ligesom på efterskole, frihed under ansvar, inden under de der ret store rammer som man bliver givet". Elev D: "I folkeskolen var vi elever, det var vi ikke i TE-10… der var vi medbestemmende". Elev A: "Ja vi får næsten alt ansvaret". Elev B: "Jeg tror ligesom, at lærerne prøver at sætte rammerne for, hvad vi laver, og så skal vi sådan prøve at fylde det ud med det, vi nu skal lære".

"Måske opnåede de derfor også en mere personlig betydning for eleverne", skriver Marie Fjeldgren. De interviewede elever peger på, "at det kræver, at man samarbejder, er kreativ, og at det kommer an på, om man er et åbent menneske. Den transformative læring, hvor eleverne oplever at nedbryde og opbygge eksisterende skemaer i forhold til sig selv og deres identitet, efter at de har gennemgået en proces, hvor de undervejs har oplevet en form for kriseagtig (omtalt kaos) situation, er altså en krævende og overgribende læringsform, som også eleverne ser det, hvor enkelte bruger ord som: grænseoverskridende", skriver hun.

Eleverne oplever, at de bedre kan bruge og huske det, de har lært i TE-10, end det de lærte i folkeskolen, siger Marie Feldgren: "De genkalder sig let situationer, hvor de bruger konkrete redskaber og teknikker. Her nævnes konkrete eksempler med brugen af projektpilen og back-casting i forbindelse med skriftlige opgaver på videregående uddannelser og projektopgaver. De omtaler sig selv som innovative og iværksættere. Eleverne oplever altså, at de bruger TE-10-erfaringer og -værktøjer videre både i uddannelse og hverdag. - Hvorimod eleverne har en større oplevelse af ligegyldighed med det lærte i folkeskolen, omend der pointeres en vis form for nødvendighed af basisviden".

(Se hele analysen i projektet side 18 til 30.)

Konklusioner med forbehold

Marie Fjeldgren kunne have ønsket sig en kontrolgruppe af elever, der ikke havde deltaget i TE-10, og hun understreger, at de kvaliteter, eleverne tillægger "lærings- og udviklingssituationen", selvfølgelig kan være farvet af de "følelsesmæssige oplevelser" det giver, at det hele er foregået under et ophold på en efterskole. Det er vigtigt at huske, da "da læring og i særdeleshed alsidig udvikling svære og komplekse størrelser at måle og evaluere. Derfor, og på grund af undersøgelsens begrænsede omfang, skal konklusionerne tages med forbehold, siger hun.

Elevernes oplever, at innovative og entreprenante processer gør det nemmere at overføre det lærte til andre situationer, og de oplever det lærte "langt mere brugbart og relevant", fordi de undervejs føler mening og ejerskab, siger Marie Fjeldgren.

Ud fra hendes analyse ser det ud til, at det, der er med til at skabe mening og ejerskab, er: "at eleverne er aktive, at de har fået ansvaret, at der var en deadline, og at der 'ingen kære mor var.' Det var 'virkelighedsnært'.  Der var altså et krav om handling, og eleverne blev via lærerne skubbet og støttet til at handle", skriver hun. Processen var både fysisk og visuelt meget konkret. De skulle ikke kun sige eller forestille sig, hvad de ville gøre, de skulle handle og udføre det.

"I forhold til skolens opgave og samfundets udvikling ønsker jeg at gøre opmærksom på muligheden for og effekten af den assimilative, akkomodative og transformative læringstype. Jeg vil pege på, at den kan få en positiv betydning for de unges tilværelseskompetence/alsidige udvikling. Det peger jeg på, da det er min oplevelse, at eleverne herigennem får mulighed for at øve og udvikle evne til at være. I et samtidsperspektiv med søgen efter innovative, handlekompetente og robuste mennesker kan evnen til at være måske betyde, at de kan agere og indgå i et fortsat demokratisk omend konstant foranderligt samfund, der udfordrer til en langt mere omfattende og kompliceret identitetsudvikling", skriver hun.

Kompleksiteten i processerne holdes på et ret lavpraktisk plan, men samtidig gøre det tydeligt, "at eleverne opnår et begrænset kendskab til kompleksiteten af en innovationsproces, og at de endnu ikke, hverken de elever, der er midt i forløbet, eller de elever, der har afsluttet forløbet, har udviklet et sprog om de mulige tilværelseskompetencer, deres arbejde rummer. Derfor vurderer jeg, at udviklingen af disse kompetencer foregår på et ubevidst plan, hvorfor jeg stiller mig usikker overfor, hvorvidt potentialet udnyttes til fulde".

Alsidig udvikling er fortsat en uafklaret størrelse, siger Marie Fjeldgren. Men ved at inddrage tilværelseskompetencerne har hun oplevet "en større tydeliggørelse af, hvilken alsidig udvikling, der muliggøres i de innovative og entreprenante processer".

Kompetencerne er dynamiske og kan ikke tjekkes af på en liste, de må og kan udvikles gennem hele livet, siger hun og refererer Lotte Darsø, der peger på, at jo tidligere de unge bliver bekendt med nogle af de væsentlige kompetencer, jo bedre muligheder har de for at arbejde videre med dem senere i livet. "Derfor konkluderer jeg, at skabelsesprocesserne (innovative og entreprenante processer) i TE-10-arbejdet,  (som det praktiseres på Thorsgaard Efterskole,) i mange henseender får skabt de optimale vilkår for elevernes læring og alsidig udvikling. Yderligere ønsker jeg at pointere, at det er min generelle overbevisning, at eleverne gennem en praktisering af de innovative og entreprenante processer opnår erfaringer med praksis og ansvarlige handlinger. Heri indgår både viden, erfaringer, normer, værdier og krydsende hensyn ved et indre forhold mellem intentioner og handling", skriver hun. "Jeg tror på, at det kan bidrage positivt og styrkende til elevernes læring og alsidige udvikling, særligt i form af medmenneskelig indsigt, organisatorisk indsigt og strategisk forhandlingsdygtighed samt refleksion og undren over tilværelsens universelle tilværelsesopgaver".

Færdigheder fra faget håndværk og design kan bruges bedre

"Med udgangspunkt i de opstillede mål for faget håndværk og design som valgfag, samt diskussionen om fagets opgave i en skolekontekst, må undervisningen tage højde for og opstille muligheder for udvikling af læring og alsidig udvikling/tilværelseskompetencer", og faget kan lade sig "inspirere og i et vist omfang praktiseres som TE-10-arbejdet på Thorsgaard Efterskole".  Fagets tekniske færdigheder vil dog kunne inddrages mere eksplicit, mener hun. Undervisningen må åbne mulighed for:

• At eleverne kan handle aktivt, og at læreren kan støtte og skubbe til dem undervejs - i funktion som anerkendende facilitator.
• Erfaringsbaserede oplevelser, hvor succesraten er høj i den forstand, at der kommer et endeligt resultat, omend det endelige resultat undervejs har taget form af 'fejl'. Disse fejl-oplevelser er nemlig også væsentlige for bevidstgørelsen og udviklingen af robuste, duelige og selvforvaltende personligheder. Projekterne må altså være kortsigtede og realistiske, så alle oplever at komme i mål og at have fået noget ud af deres handlen, hvorfor der må etableres et trygt rum, hvor mod til at fejle kan udfolde sig.
• Muligheden for at arbejde med tilværelseskompetencer må synliggøres og italesættes".

"Nok er det vigtigt, hvad man lærer, men endnu vigtigere er, hvad man lærer af at lære det, man lærer", slutter Marie Fjeldgren Jensen sit konklusionsafsnit med et citat af Karsten Schnack.

Se hele professionsbachelorprojektet: